L’enseignement de la musique en France

Daumier - Professeur de musiqueL’enseignement de la musique en France.
Enseignement de la culture ?
Enseignement de la musique ?

Je partagerai mon propos en trois parties. Dans la première, j’évoquerai un ensemble de tensions et de partages qui, à mon sens, structurent d’une manière plus ou moins sous-jacente l’enseignement de la musique à l’Ecole et en même temps son histoire. Dans la deuxième, je rappellerai quelques éléments concernant l’enseignement de la musique sous la IIIe République. J’analyserai, dans la troisième, un certain nombre de manuels scolaires publiés entre 1975 et 2000. Pour terminer, sous la forme d’une conclusion un peu développée, j’effectuerai une plongée tragique dans mon propre passé d’enseignant ce qui ne m’empêchera pas de naviguer dans les eaux troubles du présent.

I – Tensions et partages

Enseigner la musique, c’est être confronté en premier lieu à la question : vais-je enseigner le langage de la musique, la grammaire musicale, ou la galerie des grands hommes et, avec cette galerie, un ensemble de grandes œuvres qui ont fait date et qui sont devenues des « classiques » ? Cette ligne de partage sépare en fait deux types-idéaux que l’on pourrait appeler le mélomane et le musicien ou encore le dilettante et le praticien. Si l’on prend la métaphore du concert, deux points de vue peuvent être envisagés : le point de vue du mélomane qui est dans le fauteuil et assiste au concert, du côté de la réception des œuvres donc, et le point de vue du praticien, de celui qui maîtrise les arcanes du métier de musicien, du côté de la production. Nous le verrons, la façon dont l’enseignement a pu se situer par rapport à cette ligne de fracture a été notamment conditionnée par les avancées technologiques. En effet, comment enseigner le répertoire dans les classes, comment enseigner les grandes œuvres, et les moins grandes d’ailleurs, quand on ne dispose pas de moyens de reproduction sonore, ce qui a été le cas durant le XIXe siècle et même une bonne moitié du XXe siècle ?

1)    Rencontrer ou étudier ?

Ensuite, chacun des deux termes du débat se déplace. Le point de vue de la réception se subdivise lui-même sous la forme d’un deuxième partage, qui d’ailleurs n’est pas sans concerner aussi l’apprentissage du métier de musicien, conditionnant la façon dont on peut recevoir l’œuvre d’art comme connaissance. C’est Malraux, en particulier, qui en a posé les termes dans sa critique du savoir scolaire et académique. Malraux n’aimait guère, on le sait, l’Ecole, et lui, qui n’avait pas son bac, préférait l’attitude de l’autodidacte plus conforme à sa subjectivité, à la fois profondément émotionnelle et tout aussi profondément amoureuse de liberté. Tout ce que l’enseignement scolaire traditionnel suppose de distance, d’organisation rationnelle du savoir et des apprentissages est dévalorisé, voire discrédité, au profit d’une approche essentiellement romantique fondée sur la rencontre, rencontre vécue presque sous une forme amoureuse mettant en relation les deux pôles d’une intersubjectivité indémontrable et intuitive, ouvrant sur les aventures de l’ailleurs et de la métaphysique, laissant bien loin derrière elle, en tout cas, les classements ou les inventaires méthodiques, rationnels et objectifs issus des Lumières.  C’est ainsi qu’il déclare en inaugurant en 1966 la Maison de la Culture d’Amiens : « Il n’est pas vrai que qui que ce soit au monde ait jamais compris la musique parce qu’on lui a expliqué la Neuvième Symphonie. Que qui que ce soit au monde ait jamais aimé la poésie parce qu’on lui a expliqué Victor Hugo. […] Chaque fois qu’on remplacera cette révélation  par une explication, on fera quelque chose d’utile, mais on créera un malentendu essentiel. » [1] Dans cette perspective, on comprendra aisément la mission, antagonique, que Malraux dans l’article premier du décret de 1959 confie au ministère de la Culture : « Le ministère chargé des Affaires culturelles a pour mission de rendre accessibles les œuvres capitales de l’humanité, et d’abord de la France, au plus grand nombre possible de Français ; d’assurer la plus vaste audience à notre patrimoine culturel, et de favoriser la création des œuvres d’art et de l’esprit qui l’enrichissent. »[2] Là encore, les lignes de ce débat qui ne sont pas sans recouper d’ailleurs l’opposition bien connue chez Dilthey ou Weber entre explication et compréhension, conduit à des choix pédagogiques certains. Enseigner la musique est-ce proposer un catalogue raisonné des œuvres ou encore une chronologie organisée des œuvres, des créateurs ou des événements, voire un apprentissage rationnel et méthodique du langage musical ou favoriser un parcours expérienciel, le plus éclectique possible, permettant à chacun de constituer, à partir de son vécu, son Musée imaginaire ?

2)   Pratiquer ? S’exprimer ? La question du métier

Le point de vue de la production se subdivise lui aussi de son côté sous la forme d’un troisième partage, qui d’ailleurs n’est pas sans concerner symétriquement la façon dont on peut constituer le musée imaginaire d’une culture artistique, et qui est conditionné cette fois par la place du métier et de la maîtrise technique dans la définition de l’œuvre d’art et de l’acte artistique. C’est la destitution du métier au profit de l’expression subjective du Moi, ce jusqu’à la valorisation systématique de la transgression, qui a, dans l’art contemporain, posé les termes d’un débat qui se répercute immédiatement sur la place de la pratique artistique en classe. Peut-on se dire compositeur, créateur sans métier ? L’expression spontanée du Moi peut-elle faire fi de tout le travail que supposait l’apprentissage des techniques complexes qui faisaient traditionnellement le métier de musicien : harmonie, contrepoint, orchestration ? A lire certaines instructions ministérielles : oui[3]. L’éventuel réquisit de la maîtrise technique a d’évidentes répercussions sur l’enseignement artistiques en classe. Former un musicien au sens traditionnel du terme prend du temps, un temps que le cadre de la classe y compris des formations pédagogiques, hormis celles des cursus spécifiques d’un enseignement spécialisé, ne peuvent pas assumer en pratique. Cela n’avait pas échappé aux instituteurs de la fin du XIXe siècle qui se plaignaient à la fois de leur formation insuffisante en matière de musique et à la fois de l’impossibilité de consacrer aux aspects technique du langage musical le temps nécessaire dans le cadre de la classe pour que les apprentissages puissent être satisfaisants et significatifs[4]. De là, une sorte de cercle vicieux où la technicité propre à la musique et l’impossibilité de ne pouvoir faire autre chose qu’un rapide survol se nourrissent mutuellement.

3)   L’Ecole et l’environnement : sanctuaire ou mimétisme.

Enfin, une approche de l’enseignement de la musique, aussi bien en ce qui concerne son répertoire que son langage, ne peut faire l’économie d’une réflexion sur la relation entre l’Ecole et son environnement. L’Ecole est-elle un sanctuaire, fermé sur lui-même, délivrant un savoir, transcendant à la société qui l’environne, même s’il prétend donner les clefs de lecture et les outils pour s’orienter et agir dans cette même société. Enseigner, est-ce construire l’avenir dans le présent de l’action et de la réflexion en connaissant le passé, voire en s’appuyant dessus, ou est-ce avant tout réunir les conditions maximales d’une expérience de la contemporanéité sans prérequis et sans préjugés ? On retrouve dans l’opposition entre l’Ecole sanctuaire et l’Ecole ouverte sur le monde, y compris celui de l’entreprise, un débat plus large sous-tendu par une mutation forte qui est, avec  le mouvement d’individualisation de plus en plus prononcé de nos sociétés, une tendance à déplacer l’horizon implicite de la culture scolaire du temps vers l’espace, de la tradition vers l’environnement présent y compris mondialisé, tout en associant ce déplacement à un processus de construction de la personne passant de l’assignation héritée au choix personnel. Le passage d’une culture scolaire fondée sur le monument vers un éclectisme subjectif et bricolé fondé sur l’ouverture des frontières de l’Ecole sur l’environnement a pour conséquence une véritable redéfinition du répertoire scolaire. On passe en effet d’un corpus hiérarchisé, qui transmet en même temps qu’un patrimoine sédimenté, une mémoire et un répertoire de réussites et de modèles mais aussi d’échecs qui servent de modèles pour la gestion du présent et la préparation de l’avenir vers le présentisme d’un vécu relativiste avec tout ce que cela peut supposer de soumission aux modes, aux autres éléments de la société avec lesquels l’Ecole fait système comme les médias ou l’entreprise. Cette évolution est une véritable rupture avec le rapport de secondarité, cette fameuse voie romaine mise en évidence par Rémi Brague[5], que notre culture occidentale entretenait jusqu’à présent avec le savoir et sa transmission. En même temps, elle redéfinit en profondeur le rapport entre l’enseignant et l’élève, plus globalement entre les générations, l’élève, et le jeune, devenant la mesure de l’enseignement qui lui proposé puisque c’est le présent de la société se faisant, donc l’actualité, et avec celle-ci les classes d’âges les plus jeunes censées être les plus en phase avec cette même actualité et donc le progrès, qui constitue l’horizon implicite et explicite des contenus et des jugements de valeurs. Ce qui restait de l’idée moderne de progrès, laquelle se fondait sur un rapport polémique avec le passé et toute idée de tradition, s’associe avec l’horizontalisme relativiste pour substituer la consommation à la transmission.

II – Pratiquer la musique dans les écoles de la République

Bien entendu, l’enseignement de la musique à l’Ecole n’a pas commencé au XXe siècle. Précisons aussi, même si la chose est évidente, que l’Ecole n’a jamais été le lieu unique de l’enseignement de la musique. Heureusement d’ailleurs ! Sous l’Ancien Régime, celui-ci s’appuyait essentiellement sur les maîtrises, supprimées à la Révolution, qui pouvaient dispenser aussi une formation générale. La Révolution et l’Empire remplacent les maîtrises par les Conservatoires, institution que les différents régimes du XIXe siècle développeront. La Ville de Paris bénéficie, de son côté, à partir de 1819 d’un corps spécifique d’enseignants recrutés et payés par la capitale. Parallèlement, ce même siècle voit le développement d’écoles privées comme l’Ecole Niedermeyer et plus tard la Schola Cantorum ou encore de mouvements tels le mouvement orphéonique dont le rôle pédagogique est loin d’avoir été négligeable. Ces différentes institutions et initiatives ne doivent pas faire oublier le mode d’enseignement qui est peut-être le plus important de tous à ce moment-là, celui des leçons particulières. Chopin, Liszt, Franck, Debussy y consacreront beaucoup de leur temps.

1)    Le cahier des charges républicain confronté à un terrain contrasté.

Ce n’est que sous la IIIe République que l’enseignement de la musique à l’Ecole prend véritablement son essor, et ce plus spécifiquement à l’école primaire. L’Ecole primaire, laïque, obligatoire et gratuite va favoriser l’idée d’un enseignement musical de masse qui doit s’adresser à tous. Mais est-ce véritablement la musique que l’on veut enseigner ? Comme le montre Michèle Alten, la musique, à ce moment là, est essentiellement « une forme d’auxiliaire de la morale et se réduit à la mémorisation de chants édifiants »[6]. Dans la contribution qu’il donne aux Rapports sur l’enseignement du chant dans les Ecoles primaires publiés en 1881 par le Ministère de l’Instruction publique, Bourgault-Ducoudray recommande de ne pas « marchander le temps consacré à la musique car elle seule peut produire cet esprit de cohésion qui fait à la fois la vigueur et le bien-être moral d’un pays »[7]. L’essentiel, plus que donner une culture artistique ou d’initier au langage complexe de la musique, est de former des républicains[8]. Pour ce faire, « il préconise de faire chanter aux enfants des hymnes en l’honneur des grands hommes, qui peuvent être les grands serviteurs de l’humanité tels Socrate, Galilée ou Gutenberg ou les grands serviteurs de la Patrie tels Vercingétorix, Roland ou Jeanne d’Arc »[9]. Les Chants populaires pour les Ecoles avec paroles de Maurice Bouchor publiés et 1893 offrent un panorama des thèmes moraux et civiques exaltés à ce moment là par l’Ecole de la République : d’abord le travail à travers l’évocation de l’élève studieux (Le chant des écoliers français), consciencieux dans ce que sera l’exercice de son futur métier (Le joyeux menuisier) ou encore dans sa participation aux travaux des champs (Le semeur), ensuite la Patrie associée au culte des valeurs nationales et Républicaines (Salut, Drapeau). Comme le remarque encore Michèle Alten, ces thèmes « cachent mal » une « grande pauvreté »[10] des activités proprement musicales. Ainsi, une enquête nationale de 1888, citée toujours par Michèle Alten, sur la dépense moyenne par élève pour livres et papeteries dans les écoles primaires élémentaires fait apparaître que seules deux écoles sur 70, les réponses de l’enquête portant sur onze académies différentes, possèdent un livre de musique en classe de cours supérieur. De même, le décret du 29 janvier 1890 sur le matériel obligatoire d’enseignement dans les classes ignore tout simplement la musique. Enfin, une de rares évocation de la musique dans les dix-huit congrès d’instituteurs qui se tiennent entre 1881 et 1897, rares puisqu’elles ne sont que deux, évocation significative puisqu’elle demande que la leçon de chant devienne facultative compte tenu de l’ampleur des programmes, montre bien la position marginale de la musique dans l’enseignement. D’autres propos, comme ceux de Tiersot auxquels nous avons déjà fait allusion, déplorent le faible résultat musical obtenu et ce qui ressort du panorama général de la musique à l’Ecole durant la IIIe République est une sorte de cercle vicieux créé par la mise en relation négative de trois éléments :  une discipline d’une haute technicité, une formation insuffisante tant du côté des enseignants que des élèves et un cruel manque de temps lié à des programmes ambitieux conduisant à parer au plus pressé en privilégiant les disciplines plus centrales comme les mathématiques ou le français.

2)   Le Livre de musique de Claude Augé.

Il nous reste pourtant de cette période un ouvrage qui nous révèle ce qu’aurait pu être, dans un monde idéal, les manuels étant plus souvent le reflet d’un monde idéal pavé de bonnes intentions que de la réalité, un enseignement musical de bonne qualité. Le Livre de musique[11] de Claude Augé, puisque c’est de lui qu’il s’agit, date de 1916. Rappelons que Claude Augé, gendre de Pierre Larousse, instituteur lui-même à la base, a été le maître d’œuvre du Dictionnaire. Le Livre de musique est, avec le fameux Cours de grammaire et le Cabinet de l’instituteur, le seul ouvrage qu’il ait rédigé personnellement, le Cours concentrique d’histoire de France ayant été rédigé avec Maxime Petit. Le Livre de musique n’est pas explicitement conçu en vue de la classe puisque ni la page de couverture, ni la Préface ne mentionnent la destination de la classe ou un degré du cursus scolaire, mais toute sa logique et celle de l’auteur semble indiquer que l’auteur a voulu proposer quelque chose d’efficace et d’adapté à la classe, en prenant pour modèle les ouvrages scolaires d’autres disciplines telles que l’histoire ou la grammaire. « Après une étude minutieuse des principaux livres de musique publiés jusqu’à ce jour, écrit Claude Augé dans sa Préface, il nous a paru qu’entre les traités trop savants, inaccessibles aux jeunes intelligences, et les cours trop élémentaires, qui ne répondent pas à ce qu’on attend d’eux, il y avait place pour un livre contenant tout ce qu’il faut savoir, rien de plus, et pouvant conduire le débutant, par une marche graduée et sûre, du principe à l’application, de la théorie à la pratique »[12]. Il ajoute dans cette même Préface : « Il ne sera pas déplacé de faire remarquer que, pour la première fois, nous appliquons à un livre de musique, les procédés d’illustration réservés d’ordinaire aux autres ouvrages d’enseignement ». L’étude comparative de cet ouvrage avec d’un côté ceux de l’enseignement musical spécialisé qui lui sont contemporains comme le Solfège des Solfèges ou la fameuse Théorie la musique de Dannhauser mais aussi ceux écrits par des figures de l’enseignement spécialisé à destination de l’Ecole comme Alfred Lavignac (Manuel de chant scolaire) et ceux de l’enseignement général comme tout simplement le Cours de grammaire et le Cours concentrique d’histoire de Claude Augé restant à faire et dépassant le cadre de cette contribution, nous nous contenterons de remarquer que Claude Augé innove profondément en adaptant à la musique et à destination des « jeunes intelligences » les méthodes de l’enseignement général primaire qu’il maitrisait parfaitement et dont il avait pu évaluer l’efficacité sur ces mêmes « jeunes intelligences ». A ce titre, Le Livre de Musique de Claude Augé apparaît comme étant le symétrique inversé du Manuel de chant scolaire de Lavignac dans la mesure où il adapte à la musique et à son enseignement la démarche de l’enseignement général primaire qui était la sienne dans ses deux cours alors que Lavignac, professeur au Conservatoire, adapte de son côté à l’univers de l’Ecole primaire et de l’enseignement général la démarche de l’enseignement spécialisé qui est profondément la sienne. Il est possible d’ailleurs que ce soit pour ne pas entrer en conflit avec Lavignac et Dannhauser, rappelons que Dannhauser était Inspecteur principal de l’enseignement du chant dans les Ecoles communales de la Ville de Paris, Chevalier de la Légion d’Honneur et Officier de l’Instruction Publique, que Claude Augé, tout en mettant le doigt subtilement dans sa Préface sur les carences des ouvrages existants, se refuse en même temps à proposer explicitement le sien à destination des écoles primaires.

Le manuel de Claude Augé est divisé en deux parties d’inégales longueurs. La première, intitulée « solfège et théorie », est consacrée à l’apprentissage du langage musical et constitue la majeure partie du livre : 104 pages sur 175. Elle se subdivise elle-même en deux parties. La première, « notions préliminaires », donne l’essentiel des notions théoriques, la deuxième, « solfège gradué », est constituée d’exercices fondés  sur une progression solfégique classique (tonalités de plus en plus chargées, intervalles et rythmes de plus en plus complexes) illustrée par des chansons. La deuxième partie du livre, « répertoire », se divise en quatre sous-parties : exercices variés (pourvu de titres pittoresques), chansonnettes, morceaux choisis des Musiciens célèbres accompagnés de 84 portraits et biographies, chœurs à deux voix égales puis trois voix, ces derniers étant précédés d’une initiation à la lecture de la clef de fa. Comme on peut le constater, l’enseignement est exclusivement vocal, même si les exercices variés peuvent être solfiés ou éventuellement joués par un instrument monodique. La connaissance du répertoire tient une part réduite (pages 135 à 152 soit 17 pages sur un livre de 175 pages) et de surcroît est constituée elle aussi de musique vocale c’est-à-dire de thèmes célèbres d’opéras allant de Lulli (Armide) à Flotow (Martha), l’essentiel des airs choisis se situant plutôt entre les années 1780-1820. Les 84 vignettes et biographies de compositeurs, français pour la majorité, s’étendent de Lulli à Debussy. L’enseignement est donc adapté au cadre de la classe et est axé sur une connaissance du langage musical qui passe par la pratique vocale. Le contenu moralisateur et civique, largement majoritaire par rapport à l’accès aux œuvres du répertoire, montre clairement ce que la République demande à la musique : contribuer à créer un émotionnel citoyen, structurer les habitus, les cadres et les représentations d’un comportement moral permettant au sujet de vivre dans une société démocratique laïque. En même temps sont mises en évidence les difficultés tout simplement pratiques auxquelles est confrontée cette même République quand il s’agit de faire accéder une collectivité aux grandes œuvres du répertoire. Comment entrer réellement en contact avec les œuvres  quand on ne peut pas aller au théâtre et à l’opéra, quand on ne peut ni jouer, ni écouter en classe, sauf cas exceptionnel, le répertoire de musique de chambre ? Le répertoire liturgique et religieux est lui aussi totalement absent du répertoire sauf le chœur célèbre du Judas Macchabée de Haendel « See the conqu’ring heroe comes » mais qui est susceptible d’une lecture tout à fait laïque notamment en raison de ses paroles françaises « Chantons victoire » de connotations plutôt guerrières. Laïcité oblige ?

III – Enseigner la musique à l’heure des médias

1)    Long playing et radio

La véritable révolution dans l’enseignement musical au XXe siècle n’a pas été pédagogique mais technologique. D’une certaine manière, au moins jusqu’aux années 80, c’est la pédagogie qui a suivi la technologie et non l’inverse. Cette révolution est évidemment celle du Long Playing qui, associée au développement de la radio, donne un autre sens à la partie culture dans la mesure où elle ouvre vers l’accès direct aux œuvres, ce que les conditions pratiques de l’enseignement sous la IIIe République ne permettaient pas ou très peu. L’entrée dans le monde de l’art par le choc émotionnel préconisé par Malraux, mais aussi l’accès à une culture construite concrètement sur une connaissance personnelle des œuvres et organisée rationnellement selon une logique de progression historique par exemple, devient possible. Bien entendu, le disque n’aura pas été le seul support dans cette petite révolution culturelle qui aura fait de la génération née entre 1930 et 1950 une véritable génération musicienne pourvue d’une solide culture. La radio[13], les JMF auront été des outils essentiels dans ce mouvement de démocratisation de la culture savante en direction des classes montantes de l’après guerre et du baby-boom.

Si l’enseignement musical dans les années d’après guerre reste encore proche de celui de la période précédente, donc de la IIIe République, la période qui commence à partir des années 60 peut se décrire comme étant un lent processus de sortie du modèle républicain-rationaliste-vertical qui jusqu’à présent avait sous-tendu l’Ecole au profit d’un modèle individualiste-intuitionniste-horizontal. Cette sortie se partage en trois périodes distinctes (années 60-80, 80-2000, après 2000) définies par un ensemble de réactions-réponses à l’environnement technologique et médiatique en évolution de la deuxième moitié du XXe siècle, évolution passablement compliquées après 1968 par les aléas de la réflexion pédagogique.

2)   Les années 60-80 : la généralisation progressive de l’enseignement instrumental

Les années 60-80 voient la généralisation progressive de l’enseignement instrumental dans le cadre de la classe mais plutôt en collège, l’enseignement primaire restant axé sur le chant. Sous l’influence de personnalités telles Marcel Corneloup, sous l’influence aussi des méthodes actives, se généralise l’idée que « enseigner la musique en classe ce n’est pas passer des disques mais faire participer les élèves ». La conséquence sera, entre 1970 et 1975, la généralisation de la flûte à bec ou du carillon comme medium privilégié de l’apprentissage du langage musical. Les manuels scolaires de l’époque comme La musique par les textes de Fleurant et Voirpy[14] ou les Cantilèges, de Dehan et Grindel[15] sont révélateurs de cette évolution de l’enseignement qui appuie la partie culture sur le contact direct avec les œuvres par le moyen de l’écoute de disques et la partie solfège et langage sur la pratique instrumentale, majoritairement de la flûte à bec, le chant se trouvant dans une sorte de position finalement instable inclinant aussi bien du côté du solfège que du côté du répertoire. Une chose est certaine, l’enseignement de cette époque, on le voit à travers les tables des matières de La musique par les textes ou du Cantilège, tente de concilier la position du mélomane et du musicien, celle du dilettante éclairé qui écoute et celle du musicien praticien qui, sur scène, produit la musique. Ainsi, La musique par les textes sera construit en trois parties : 1ère partie dite « lecture et pratique de textes musicaux » qui sont solfiés et joués, les auteurs prévoyant de faire jouer ces phrases solfiées et éventuellement des parties complémentaires ou des contre-chants par des élèves plus avancés avec leurs propre instrument, 2e dite « pratique du chant » comportant une subdivision en deux sections, folklore de tous les pays et musique de tous les temps, de Mozart à Jean Ferrat[16] pour le manuel de 3e, et enfin une 3e partie dite « éléments pour une meilleure compréhension de la musique » beaucoup plus historique faite d’écoutes actives et guidées à partir d’éléments fondamentaux de style et d’histoire intégrant les question de langage et d’organologie et des biographies résumées de grands compositeurs allant de Gluck à messiaen. De son côté, le Cantilège, classe de 4e, se divise en deux parties : une première de chansons classées suivant une progression vocale et solfégique, une deuxième faite des textes d’auteurs choisis pour illustrer d’abord l’évolution de la musique vocale aux XVIIe et XVIIIe siècles, tous chantables en classe, ensuite l’évolution de la musique instrumentale aux XVIIe et XVIIIe siècles, tous jouables à la flûte à bec. Entre ces deux parties, une section centrale, théorie musicale et notions complémentaires, donne les connaissances théoriques de base. Sur le plan pédagogique, les deux révolutions conjuguées du disque et de la pratique instrumentale, réelles pourtant, ne remettent pourtant pas fondamentalement en cause l’héritage de la IIIe République tel qu’il est synthétisé dans l’architecture du Livre de musique de Claude Augé. La matrice reste la même. La partie solfégique au lieu d’être vocale devient instrumentale et la partie culture s’élargit de toutes les possibilités offertes par l’écoute, conséquence de la révolution du microsillon. Une chose est certaine, la richesse et la variété des compétences sollicitées, le niveau technique élevé implicitement demandé dans les différentes activités, aussi bien celle du langage que de l’écoute, associe la volonté d’un enseignement de masse de qualité à la nécessité d’un corps enseignant très bien formé, véritablement spécialisé.

3)   Les années 80-2000 : gérer la culture de masse et la force de séduction des médias

Les années 80 sont celles où l’institution scolaire va devoir gérer l’expansion sans précédent de la culture jeune. Celle-ci, fortement coupée du monde des adultes, est en même temps sur le plan économique un segment de marché aussi autonome que fructueux. Progressivement construite durant les années 60 avec des phénomènes tels que Salut les copains, les Beatles etc… elle devient un véritable phénomène de société autour des années 70 avec l’onde de choc de 68, la culture rock, puis après 80 le phénomène des radios libres etc… L’extension vers les collèges et lycées de l’enseignement de masse rencontre la culture de masse de la révolution des médias. C’est aussi le moment où achève de se structurer le stéréotype de l’ado enfermé dans sa chambre qui gratouille un peu de guitare en écoutant Skyrock. Dans ce contexte, l’institution scolaire tente un compromis fondé sur le souci du plaire et le « allons à la rencontre des jeunes ». Constatant que l’intellectualisation devient de plus en plus difficile et que les classes deviennent de plus en plus mouvementées, il devient impératif pour l’enseignant de contrôler le mouvement tout en séduisant une classe composée d’élèves mis en situation d’activité permanente. Il s’agit de mettre l’élève et surtout son envie de mouvement en résidence surveillée tout en le captant, un peu comme le ferait une télévision ou une radio mais sans en avoir les moyens, le charisme horizontalisant tentant de compenser une autorité et une verticalité à la légitimité de plus en plus incertaines. Le droit au bonheur, l’utopie d’une classe qui verrait subitement les pavés de ses carrelages Pailleron de salles de bain transformés en une plage où l’on pourrait enfin jouir sans entraves, investissent le cours de musique sous la forme du « plaisir musical partagé »[17]. Le défi de cette période aura été de faire fonctionner ensemble la généralisation de la flûte à bec tout juste institutionnalisée à la fin des années 70 avec les rythmes de salsa et les refrains de Goldman, conséquence du raz de marée des médias de masse dans un contexte de segmentage des cultures aussi bien sur le plan des générations que des milieux sociaux. Les différents Musicollège sont emblématiques de cette période à laquelle ils s’identifient véritablement. Le propre du Musicollège[18] est d’avoir maintenu une progression solide et rigoureuse des acquisitions du langage musical dans une parfaite et très intelligente continuité de la 6e à la 3e. L’accent est porté sur la pratique. Incontestablement, le musicien praticien a supplanté le mélomane. Sur le plan des apprentissages, l’élève actif est mis au centre avec un parti pris inductif. C’est en faisant la musique et en la pratiquant qu’on acquiert les notions abstraites systématiquement mises en position de secondarité par rapport au vécu à l’intérieur de la classe et à la manipulation pratique. Le prix à payer de l’adaptation au contexte ambiant est le choix d’un relativisme total sur le plan du répertoire, Mozart étant mis sur le même plan que le dernier tube à la mode. Si l’on se repositionne maintenant par rapport au manuel de Claude Augé, on constate toutefois beaucoup plus un glissement, certes significatif, qu’une véritable révolution copernicienne. Le langage musical s’acquiert toujours sous la forme d’une progression rigoureuse via maintenant le medium de la flûte à bec, l’activité d’écoute est maintenue, nonobstant le relativisme culturel et l’éclectisme totalement assumés par les auteurs. Enfin, en ce qui concerne le chant, le répertoire de variété de masse remplace le folklore sans pour autant que l’activité de chant au sein du cours soit remise en cause. La maquette reste stable même si le contenu a passablement muté. On le constate sans peine, tout est fait, dans ce compromis radical avec l’environnement pour éviter en définitive de brouiller le processus de construction présentiste du bonheur à l’école. On élude ce qui peut fâcher, briser une forme d’unanimité sociale, en escamotant notamment le choc entre culture savante et culture médiatique de masse, ce au moyen d’une entrée privilégiée par des acquis solfégiques dont l’abstraction et la relative neutralité en matière de connotation culturelle permettent d’éviter tout ce qui pourrait s’avérer porteur d’élitisme. L’enjeu est, pour l’Ecole, d’éviter le conflit avec l’environnement, mais aussi avec l’élève, par l’effacement de la dissonance produite par l’irruption de la culture savante et du passé dans l’univers quotidien, dissonance productrice de distance, de distance critique tout simplement, et d’abstraction qui pourrait s’avérer traumatisante pour l’élève et potentiellement génératrice de violence réactionnelle. Le cahier des charges implicite est d’offrir une continuité de bonheur entre la société de consommation de masse et la classe. Mais, rappelons-le encore, dans le maintien d’une architecture qui reste celle de l’héritage Républicain légué par un Claude Augé.

4)   Les années 2000… :

Les années 2000 représentent une véritable rupture avec ce qui avait été pratiqué jusqu’à présent. En 2001, la réforme des programmes de lycée[19] et en 2008 celle des programmes du collège[20] ont fait entrer l’enseignement de la musique à l’Ecole dans une logique nouvelle. Au niveau du collège, la flûte est abandonnée avec les programmes de 2008 tout comme l’apprentissage rationnel et progressif du langage musical, cela au profit de la seule pratique vocale. Les éléments de langage sont sollicités en fonction des besoins mais ne font plus l’objet d’un apprentissage progressif et raisonné. La lecture reste ad libitum en fonction des circonstances et des besoins. La partie écoute du cours, même si elle se voit renforcée, reste délibérément ancrée dans le thématique et l’éclectisme relativiste[21]. L’horizon implicite de ces programmes est fondamentalement celui d’une quotidienneté non directionnelle non planifiée abordée dans une logique empirique, quotidienneté étant entendu comme un type de rapport à l’environnement non programmé, sinueux, tissé de la successivité des événements et des sensations telles qu’elles se présentent à nous da         ns la vie courante. Bref, nous sommes plus proche de la logique non programmée, bricolée, des Valseuses que de l’échéancier rationnel et planifié des tâches de l’ingénieur. Par la mobilisation de domaines transversaux (la voix, le timbre et l’espace, la dynamique, le temps et le rythme, le successif et le simultané, la forme et les styles), il s’agit de constituer une phénoménologie du sonore quotidien tel qu’il se présente à nous et tel que nous le percevons dans un parcours frappé d’impressions et de sensations successives anarchiques non-programmées, cela sans prérequis et dans une démarche générale de connaissance empirisante et nominalisante (écouter-nommer-comprendre) pourvue d’une boucle de rétroaction qui la transforme en une sorte de cercle herméneutique de type écouter-nommer-comprendre-écouter. Toute forme de progression logique est abandonnée au profit d’un éclectisme qui balaye un champ et/ou fait des zooms de type sondage sur des parties de connaissances. L’élève se retrouve dans la position innocente et vierge d’un Bon sauvage qui arriverait par hasard dans une ville comme New-York et se retrouverait dans l’obligation de tenter de mettre de l’ordre (comprendre ?) dans le chaos de ses impressions (écouter ?) à l’aide d’un listing préprogrammé de mots (nommer ?). Un peu comme dans l’univers chaotique qui ouvre Après la vertu de MacIntyre[22], la complexité et l’incohérence vertigineuse des notions qui constituent les tableaux proposés par le Ministère dans les programmes de collège de 2008[23] donne l’impression d’une juxtaposition d’objets trouvés issus de systèmes de pensée qui dans le passé étaient cohérents (on pensera à tout le lexique issu de l’analyse musicale par exemple) mais qui aujourd’hui ne font plus véritablement sens, car on ne voit pas bien les liens unissant les différents éléments du système et ni très bien à quelle réalité renvoie la terminologie employée.

A cet empirisme s’ajoute un deuxième, d’ailleurs plus sollicité au niveau du lycée qu’au niveau du collège, qui est celui de l’élève créateur. Poursuivant la logique de l’élève au centre de ses propres apprentissages, les programmes valorisent dans le cadre de la pratique artistique la figure de l’élève créateur, sorte de figure spontanéiste qui associe une subjectivité décomplexée et libérée des contraintes à commencer par celles qui étaient traditionnellement celles du métier de musicien maitrisant un savoir faire d’une haute technicité. Nous sommes ici au cœur du débat esthétique issu des avant-gardes, entre expression spontanée et métier, et que nous avions évoqué dans la première partie de cette contribution. L’école ne fait ici que se couler dans la figure souveraine de l’artiste contemporain, lui-même figure emblématique d’une forme de subjectivité typiquement moderne.

Ce qui est sans doute en jeu ici, plus profondément, est la place de l’antériorité dans la construction du sujet et dans l’élaboration des représentations que la société se donne d’elle-même à elle-même, notamment lorsqu’elle se met en projet. L’école, bien entendu, ne reste pas étrangère à cette tendance lourde de la modernité qui est d’effacer la pesanteur et la contrainte de l’antériorité. Pour cette raison, il est probable que le type de conception de l’enseignement fondé sur l’utopie de la conscience vierge et qui apparaît à partir des années 2000 entretienne une certaine proximité avec la ruse pédagogique du chapitre II de l’Emile[24] qu’on retrouve plus près de nous sous la forme de la situation-problème[25] chère à Philippe Meirieu par exemple. En le mettant dans une situation où il est amené à trouver lui-même ses propres outils de résolution dans la tâche qui lui est imposée, en propre résoudre le problème posé par la situation, l’exercice met l’apprenant dans les conditions quasi irréelles de l’idéal libéral et moderne de l’absence de préjugés et de prérequis. Le but de l’exercice est, à bon droit, d’empêcher que l’utilisation mécanique de la recette s’en vienne stériliser et limiter la créativité, s’en vienne brouiller l’invention de la solution optimale. Indépendamment du fait qu’on pourra toujours objecter que l’obligation de devoir tout réinventer en permanence peut être une perte de temps et que le prérequis n’est pas forcément stérilisant ou limitatif de l’imagination et peut au contraire la stimuler en suggérant des combinatoires nouvelles issues de l’ancien, l’exercice de la situation-problème devient lui-même… problématique quand il se trouve associé à un contexte institutionnel hiérarchique ou a pour cadre une relation de gestion de groupe ou interpersonnelle asymétrique tout simplement parce que, privant momentanément l’apprenant de ses outils par une table-rase de ses acquis, de ses habitudes et de ses prérequis, il le met dans une situation de très grande vulnérabilité, comme désarmé, en face de ce qui est au-dessus, bref en face du Pouvoir. Dans la mesure où la relation maître-élève demeure, dans la mesure aussi où la structure hiérarchique reste intacte, la violence de l’exercice fait basculer l’acte pédagogique du côté du renforcement de la construction du pouvoir sur autrui, du renforcement de la violence institutionnelle alors que par ailleurs il prétend créer les conditions optimales de l’épanouissement de la créativité individuelle. L’exercice ne combinerait-il pas le relativisme issu du libéralisme, relativisme qui s’accompagne du refus de toute forme de prérequis, de toute règle, de toute tradition héritée, de tout prescription autoritaire, avec le processus de construction d’un sujet-dirigé vulnérable à toute forme de dispositif de contrôle politique issu, lui, plutôt du processus de table rase violente et de refondation dirigiste du totalitarisme ? La table rase de toute tradition et le refus de toute forme d’antériorité à l’individu qui sont le propre à la fois du libéralisme poussé à son terme et à la fois des régimes totalitaires modernes issus du marxisme se trouve alors, par une singulière ruse, dans la position de créer les conditions optimales de fonctionnement de l’asymétrie, de la violence institutionnelle et de la machinerie bureaucratique, ce au profit d’une forme de dirigisme ayant intérêt à avoir en face de lui un sujet en situation optimale de vulnérabilité aussi bien vis-à-vis du pouvoir politique que des séductions de la société mercantile…

Conclusion

La confrontation entre cette brève histoire de l’enseignement de la musique à l’Ecole et la plongée dans les eaux troubles de ma propre expérience d’enseignant me conduisent à quelques remarques. J’ai commencé à enseigner en 1986 et dès mon année de CPR on m’a interdit d’enseigner la culture. La culture ne pourrait qu’ennuyer des élèves qui devaient avant tout pratiquer la musique. J’ai pu constater d’emblée un affaiblissement du souci de transmission au profit d’un engluement dans le moment présent cela dans une logique de redéfinition du métier d’enseignant devenu un gestionnaire du relativisme subjectif. Ce présentisme s’est accompagné d’une injonction d’amnésie fondatrice. Sortant de cinq années d’études en musicologie, le premier mot de mon IPR de l’époque a été dès la première séance : « oubliez tout ce qu’on vous a appris ». Cette table rase libératrice n’a pas pour autant eu pour conséquence, en même temps que la verticalité de l’Ecole républicaine s’horizontalisait en lieu de vie et que l’autorité tendait à opérer une mutation vers le charisme, un assouplissement de la grosse machine bureaucratique de l’Education Nationale et du contrôle social et institutionnel qu’elle maintient en permanence sur les acteurs du système. Bien au contraire… Le « oubliez tout ce que vous avez appris » prononcé donc par mon IPR de l’époque lors de ma première réunion de stage de CPR n’avait pour but que d’opérer un changement de tutelle, l’esclave changeait de maître en même temps qu’il quittait le monde du savoir pour celui de la pédagogie comme si les deux étaient irréconciliables. Tout cela m’a bien plus semblé relever d’une mise en position de fragilité du jeune débutant que j’étais, sortant du CAPES et de l’Agrégation, au profit de la construction de la posture autoritaire d’un supérieur hiérarchique que véritablement d’une injonction refondatrice, productrice de nouveau, et libératrice. Dans le même processus et selon la même logique, l’injonction de réussite, qui est quand même le propre de la pédagogie, sanctionnée institutionnellement par des inspections qui disent ce qu’est une pédagogie réussie et ratée, associée en même temps au caractère délibérément flou et abscons du cahier des charges imposé par la METHODE pédagogiste renforce la toute puissance de l’institution face à un acteur-exécutant de plus en plus obligé d’agir sans bien comprendre la logique de ce qu’on lui demande. Sommes-nous encore dans l’univers de la décision responsable et éclairée ou ne flirtons-nous pas avec une forme de manipulation dont l’enjeu est de mettre l’acteur dans une position de totale vulnérabilité vis-à-vis de sa hiérarchie ? On le voit par exemple avec l’exercice si prisé de la situation-problème que nous avons évoqué tout à l’heure. Dans tous les cas, l’assujetti est perdant puisque le caractère confus de l’injonction donne toute latitude à l’assujettisseur de dire à l’assujetti : « Vous n’avez pas compris, vous faites mal donc je vous sanctionne et si je ne vous sanctionne pas c’est que je suis magnanime, je vous aime bien, nous sommes du même bord politiquement, nous appartenons à la même communauté… ».

Ce qui semble essentiel, à l’examen des petits faits qui ont tissé mon histoire d’enseignant, est finalement que le maintien de la structure bureaucratique importe plus que la production de sens, pire que la production du non-sens est ce qui permet à la bureaucratie de fonctionner et de durer. Quel crédit accorder en effet à une institution qui est capable d’imposer par la violence une chose et son contraire, comme on l’a vu par exemple avec l’enseignement de la flûte à bec, qui se réforme tous les deux ans depuis trente ans ? Bref, qui est capable de se déjuger à ce point. Ainsi que l’a montré Michel Foucault, l’enjeu, sous prétexte de sortir l’enseignant de la routine, de le désaliéner, est en réalité de l’assujettir par un ensemble de dispositifs de contrôle aux caprices de sa hiérarchie, de le priver, au nom des élèves, d’esprit critique et de liberté tout cela pour sauvegarder l’essentiel c’est-à-dire la survie d’une machine bureaucratique, hiérarchique, qui a gardé de son contexte d’origine, à la fois militant et structuré par la discipline bourgeoise, en même temps violemment conflictuel, une propension à l’enrôlement, au dogmatisme, à l’intolérance et à l’esprit partisan, une propension à surveiller les consciences et à punir, une aptitude certaine à construire de l’unanimité en fabriquant des complots et des ennemis bref une très grande difficulté à inventer autre chose qu’une culture du contrôle des individus et de la peur de la Liberté. De tels modes de fonctionnement et un tel désenchantement vis-à-vis de l’institution conduisent nécessairement à une réaction de sauvegarde qui est, à la manière de ce qui s’est fait toujours dans les univers qui combinent à des degrés divers « idéologie et terreur »[26], un recentrement sur l’Humain. En définitive, c’est une prise de conscience de la priorité de la relation enseignant-élève et du fait que les enseignants et les élèves, acteurs responsables de leur propre relation doivent en répondre en priorité à eux-mêmes et non à l’institution, qui permet de remettre les pendules à l’heure et par là-même de redonner à cette relation la créativité libre dont elle a besoin tout en l’ancrant dans le réel.

François Obermann


[1] Discours pour l’inauguration de la Maison de la Culture d’Amiens le 16 mars 1966,  cité par Augustin Girard et Geneviève Gentil ;  Les Affaires Culturelles au temps d’André Malraux,  Journées d’études du 30 novembre et 1° décembre 1969 ; La Documentation Française ;  Paris 1996 ; p. 33

[2] Décret n° 59-889, Journal Officiel du 26 juillet 1959.

[3] « La rencontre vécue et concrète avec les œuvres, par l’interprétation, l’invention et l’écoute permet (…) de se confronter à des organisations de plus en plus complexes et d’approfondir peu à peu les connaissances culturelles qui y ont trait. Prg Terminale L. Les diverses pratiques (vocales, instrumentales, d’écoute, d’invention) se proposent de faire vivre à l’élève une triple expérience d' »interprète », de « compositeur » et d' »auditeur ». Prg Terminale L. » dans https://contrib.educnet.education.fr/musique-attente/references/programmes/lycee/presentation/presentation (date de publication 12/12/2008)

[4] Michèle Alten, « Un siècle d’enseignement musical à l’école primaire ». In: Vingtième Siècle. Revue d’histoire. N°55, juillet-septembre 1997, p. 6 faisant allusion aux propos critiques de Tiersot dans l’adition de 1911 du Dictionnaire de pédagogie.

[5] Rémi Brague, Europe, La voie romaine, Paris, Gallimard, 1992.

[6] Alten, p. 4.

[7] Alten, p. 4.

[8] Il est probable que, dans cette subordination de l’Ecole à quelque chose d’extérieur à elle même, l’idéologie républicaine, et sommes toute le politique, où le social (faire de l’égalité, transformer la société) surdétermine le monde de la pensée, réside sans doute ce qui va faire qu’au XXe siècle l’Ecole va être dans l’incapacité de se cadrer sur ses objectifs de transmission (mettre à disposition sans préjugés le patrimoine de l’Humanité) pour se prendre les pieds dans le tapis du changement social et du traitement des inégalités par l’Ecole, cela finalement au bénéfice de la caste des enseignants…

[9] Alten, p. 4-5.

[10] Alten p. 5

[11] Claude Augé, Le livre de musique, Paris, Larousse, 1927, 88e édition.

[12] Claude Augé, Le livre de musique, p. 3.

[13] Précisons que la radio scolaire ne date pas de l’après guerre mais a été une initiative de Jean Zay en 1937 après un premier essai dès 1933. Utilisant au départ l’émetteur de la Tour Eiffel, elle avait une diffusion très réduite et c’est en revanche après la 2e guerre mondiale que nous la voyons se développer véritablement.

[14] Le manuel sur lequel nous nous appuyons est le M. Fleurant-C. et Y. Voirpy, La musique par les textes, classe de 4e (1er cycle des CES et CEG), Paris, Lemoine, 1975.

[15] Le manuel sur lequel nous nous appuyons est le J. M. Déhan et J. Grindel, Cantilège 3-z, Solfège vocal et instrumental à l’usage des classes de 4e des Lycées, CES, CEG, CET et des Ecoles Normales, 3e édition revue et corrigée, Paris, Magnard, 1979.

[16] On remarquera dans cet éclectisme mettant Mozart et Jean Ferrat dans la même famille le début d’une forme de relativisme.

[17] On trouvera un exemple de cet idéal pédagogique dont bien entendu il ne s’agira pas de nier le bien-fondé, il est tout de même préférable de ne pas s’ennuyer à l’école, dans https://contrib.educnet.education.fr/musique-attente/infos/ensart/domaines/musique mais aussi dans le Musicollège cité ci-dessous p. 3 (« Et par-dessus tout, on fait de la musique en donnant aux élèves la possibilité de s’y épanouir ») et dans bien des textes officiels à partir des années 1990.

[18] Le manuel sur lequel nous nous appuyons est J. P. Blaise, Y. Audard, D. André, Objectif 4e, Collection Musicollège, Fondettes, Van de Velde, 1998.

[22] Alasdair MacIntyre, Après la vertu, Paris, PUF-Quadrige, 2/2006, p. 3-5.

[24] Prenez une route opposée avec votre élève ; qu’il croie toujours être le maître, et que ce soit toujours vous qui le soyez. Il n’y a point d’assujettissement si parfait que celui qui garde l’apparence de la liberté ; on captive ainsi la volonté même. Le pauvre enfant qui ne sait rien, qui ne peut rien, qui ne connaît rien, n’est-il pas à votre merci ? Ne disposez-vous pas, par rapport à lui, de tout ce qui l’environne ? N’êtes-vous pas le maître de l’affecter comme il vous plaît ? Ses travaux, ses jeux, ses plaisirs, ses peines, tout n’est-il pas dans vos mains sans qu’il le sache ? Sans doute il ne doit faire que ce qu’il veut ; mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire. (…) Ainsi, ne vous voyant point attentif à le contrarier, ne se défiant point de vous, n’ayant rien à vous cacher, il ne vous trompera point, il ne vous mentira point ; il se montrera tel qu’il est sans crainte ; vous pourrez l’étudier tout à votre aise, et disposer tout autour de lui les leçons que vous voulez lui donner, sans qu’il pense jamais en recevoir aucune » Jean-Jacques Rousseau, L’Emile, Paris, Gallimard-Folio, p. 198-1999

[25] Philippe Meirieu, Apprendre oui… mais comment, Paris, ESF, 1987.

[26] Hannah Arendt, Les origines du totalitarisme, dans Les Origines du totalitarisme, Eichmann à Jérusalem, éditions établies sous la direction de Pierre Bouretz, Paris, Gallimard-Quarto, 2002, p. 813-838. On s’attachera d’ailleurs dans un des chapitres essentiels de ce livre non moins essentiel, paru pour sa première édition dès 1948 puis en 1972 au Seuil, au § page 817 consacré à ce qu’elle appelle la loi de mouvement qui, en quelque sorte, sert de carburant à la relation entre la production de l’idéologie et la construction de la terreur bureaucratique. Comme elle l’écrit : « Dans l’interprétation totalitaire, toutes les lois sont devenues des lois de mouvement. Que les nazis parlent des lois de la Nature ou que les Bolcheviks parlent de celles de l’Histoire, ni la Nature ni l’Histoire ne sont plus la source de l’autorité qui donne stabilité aux actions des mortels ; elles sont elles-mêmes des mouvements. » (p. 817)

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