La musique contemporaine, et après? Retour sur une querelle récente.

ClusterOn aurait pu penser qu’en ce début de XXIe siècle, la querelle des anciens et des modernes qui oppose depuis maintenant près d’un siècle les tenants de la musique atonale et ses opposants était terminée. Il n’en est rien. Le mouvement dit néo-tonal, la célébration de l’anniversaire d’un Francis Poulenc, la permanence du langage tonal dans les musiques de masse, tout un ensemble de pratiques récentes et d’hybridations semblent montrer que le Credo avant-gardiste, solidement arrimé à l’idéologie du Progrès et au fantasme de table rase, n’est plus si assuré que cela. Plus récemment, la nomination en 2012 du compositeur et musicologue Karol Beffa sur la chaire annuelle de création artistique du Collège de France et la conférence, dans le cadre du cycle de conférences de cette même chaire, du compositeur et pianiste Jérôme Ducros ont ajouté un épisode supplémentaire à ce feuilleton qui, décidément, ne semble pas près de trouver sa fin. Qu’en est-il aujourd’hui des relations entre la musique atonale née au début du XXe siècle avec des compositeurs comme Schoenberg et immortalisée dans la deuxième moitié du XXe siècle par la génération Boulez, Berio, Stockhausen et la permanence des musiques tonales aujourd’hui. Il nous a semblé nécessaire de faire le point avec Bruno Moysan.

 Bruno Moysan, vous êtes musicologue, spécialiste de Franz Liszt, reconnu en France et à l’étranger pour vos travaux, notamment sur ses fantaisies pour piano. On vous doit d’avoir identifié un modèle formel, essentiel chez lui, que vous avez appelé « forme fantaisie ». Vous avez aussi élargi vos intérêts et vos recherches, à partir de votre arrivée à SPo en 1998 comme enseignant, en direction des relations musique et politique que vous reliez à la question de la construction de la subjectivité moderne et du libéralisme.

Le paysage musical français est agité depuis un an par la querelle que l’on pourrait appeler « l’affaire du Collège de France » ou encore l’affaire « Beffa-Ducros ». En décembre 2012, le pianiste et compositeur Jérôme Ducros, invité par Karol Beffa, titulaire de la chaire de Création artistique du Collège de France durant l’année 2012, enflamme la toile et la presse, même si l’incendie reste quand même circonscrit au milieu musical, avec une conférence intitulée « L’atonalisme, et après. ».

Quelles sont vos réactions, vos impressions sur cette conférence et sur cette querelle, Bruno Moysan ?

Sur la querelle d’abord. Remarquons que nous sommes dans un sport très français depuis la Querelle des bouffons et sans doute même avant. En France, on encode, on transcrit, on formule les enjeux importants d’une époque, d’un moment, sous la forme de la querelle et de l’affrontement, sous la forme de la polarisation en général très, trop, fortement binaire : coin de la Reine et coin du Roi, pour/contre, etc. C’est notre façon de fabriquer des idées et de faire accoucher collectivement de la pensée. Une maïeutique en quelque sorte, la plupart du temps fortement dramatisée où théâtre et concept sont intimement liés.

Comme les tremblements de terre, ces querelles ont souvent des répliques. Et là, ça n’a pas raté… Le 7 novembre 2013, donc un peu moins d’un an après la conférence de Jérôme Ducros, la polémique rebondit lorsque’Alain Finkielkraut, dans son émission Répliques, intitulée « Où va la musique contemporaine ? », réunit autour du micro Karol Beffa et Philippe Manoury. Est-ce qu’il était vraiment utile de relancer le débat, un an après ?

Cette querelle-affaire, avec ses répliques, n’est pas inutile car elle rappelle, re-synthétise et reformule tout un ensemble de thèses, d’arguments, voire aussi de noms d’oiseaux, qui ont été dits et redits depuis au moins 50 ans, sinon même depuis l’époque de Schoenberg, mais dans le contexte nouveau de la post-modernité, hyper-modernité, appelons-la comme on voudra.

Peut-on parler de droit d’inventaire ?

Oui, pourquoi pas… Surtout que la génération qui a dominé la 2e moitié du XXe siècle qu’on pourrait appeler la génération Darmstadt (Boulez, Stockhausen, Berio, Nono, etc.) laisse la place à d’autres plus jeunes, voire beaucoup plus jeunes, qui ne sont pas forcément disposés à entrer dans les combats, les credo, et les grammaires de leurs grands aînés et à les pérenniser. Incontestablement, un effet de balancier se conjugue à un questionnement : « Qu’est-ce qu’on fait maintenant ? Pourquoi ? Comment ? ». Bien sûr, la remise en cause des avant-gardes de l’après-guerre qui ont dominé, depuis des décennies, le paysage, la contestation de leurs institutions comme l’IRCAM, par exemple dans le cas de la France, ne date pas d’aujourd’hui. Simplement, le sentiment qu’une page est en train de se tourner, associé aux revendications des plus jeunes, réactive les conflits en même temps qu’elle les déplace et les reformule.

I – Interroger la pertinence de l’opposition entre tonal et atonal

La querelle du Collège de France tout comme le Répliques tout récent se sont centrés sur la vieille question tonal-atonal. Est-ce que cela vous semble pertinent ? Utile ? Actuel ?

Les enjeux et les argumentaires, thèses et contre-thèses de l’affrontement sont archi-connus, d’où d’ailleurs le côté un peu décevant du Répliques du 7 novembre 2013. Je ne les rappellerai pas. Il suffit de se reporter à la conférence de Jérôme Ducros et aux réponses qu’elle a suscitées, en particulier celles de Claude Abromont et Philippe Manoury sans oublier la fameuse lettre de Pascal Dusapin à Serge Haroche, directeur du Collège de France et qui a été rendue publique par l’auteur.

Jérôme Ducros a volontairement, ce qui lui a été reproché, outré l’opposition entre cent ans de langage atonal, grosso modo en partant de Schoenberg, et le langage tonal hérité du passé mais encore massivement présent, on y reviendra, en laissant volontairement de côté tout le riche dégradé des zones intermédiaires entre les deux types de langages. C’est peut être un des mérites de cette conférence à la fois passionnante et drôle, caustique, cruelle, beaucoup plus profonde qu’elle n’en donne l’impression au premier abord, que de nous amener à réfléchir sur ce qu’elle se refuse d’évoquer. Cette brillante et réjouissante piqure de rappel, j’ai moi-même beaucoup ri, nous montre tout simplement, que depuis la fin du style classique, de la tonalité classique et ce jusqu’à aujourd’hui, c’est la tension entre le langage tonal et le langage atonal, beaucoup plus que le fait que le langage atonal ait vaincu au XXe siècle la tonalité sous l’effet d’on ne sait quel sens de l’Histoire, qui structure nos deux cents dernières années de musique.

Qu’est-ce que la musique tonale au XXe siècle ?

C’est beaucoup de choses : la Muzak, le jazz-rock et tous ses dérivés, la chanson, sans oublier le langage à dominante postromantique de la musique de film. C’est aussi toute la musique du XXe siècle qui n’adhère pas au credo avant-gardiste. Citons pêle-mêle : Britten, Chostakovitch, Stravinsky auxquels on pourrait ajouter Poulenc, Bernstein, Copland, Barber, Walton, Adams et tant d’autres qui ont largement débordé sur la 2e moitié du XXe, voire qui ont eux-mêmes connu, vécu, suscité les prémisses de la remise en cause du dogme avant-gardiste ! C’est enfin sur le plan des pratiques d’écoute toute la musique baroque, classique et romantique à laquelle on peut ajouter même si elle est à dominante modale la musique ancienne… Cela fait beaucoup…

À quel moment selon vous le système commence à se mettre sous tension ?

Bien évidemment, aux alentours des années 1900 mais, pour moi, le bougé, le battement d’aile de papillon en Amazonie qui crée le typhon dans le Pacifique et ravage tout, c’est 1830.

Il y a déjà de la musique atonale après la mort de Beethoven ? Dès 1830 ?

Non, bien sûr. Encore que dans certaines pièces du jeune Liszt… Oui, c’est vrai que quand on regarde les œuvres des années 1830-1835 Harmonies poétiques et religieuses, Apparitions, Fantaisie romantique sur deux mélodies suisses, on peut vraiment se poser la question…

Ah ! On voit le lisztien qui parle…

Disons qu’après la rationalisation des paramètres du langage musical occidental commencée dès le Moyen-Age avec l’Ars antiqua, processus dont le style classique, contemporain des Lumières et hautement rationalisé de Mozart, Haydn, Beethoven, représente l’expression la plus achevée, j’utilise ici une grille de lecture volontairement issue de Max Weber, la révolution romantique introduit un véritable changement de paradigme, contemporain d’ailleurs de tous les bouleversements socio-politiques des années 1789-1830. La génération romantique de 1830 accomplit une révolution au sein du langage que la permanence des fonctions tonales jusqu’en 1914 conduit à occulter. Cette révolution n’est pas un changement radical de langage, une tabula rasa au sens où on l’entendra au XXe siècle. Elle n’en est pas moins fondatrice et surtout susceptible d’aller dans plusieurs directions. On quitte ce que j’appelle, dans un vocabulaire qui m’est un peu, comment dire personnel, une tonalité exclusive fondée sur une logique organisatrice hautement rationalisée, structurée à partir de (et fermée sur) un point unique. Ce point unique est matérialisé concrètement par le fait qu’un morceau de musique commence et finit dans la même tonalité. C’est lui qui donne sens à l’ensemble du parcours modulant de la forme. Le début du XIXe siècle quitte cette logique de point fixe pour évoluer vers une logique relativiste et pluraliste beaucoup plus à même d’exprimer la subjectivité d’infrastructure émotionnelle et cyclothymique de l’homme romantique, de l’homme moderne tout simplement. Contrairement à la tonalité exclusive du classicisme dont la radicalité rationnelle limite les capacités assimilatrices, la tonalité exclusive ne connaît en effet qu’elle-même, et filtre drastiquement les apports hétérogènes, on pensera au populaire chez Haydn, la tonalité relativiste et inclusive du romantisme est beaucoup plus souple, beaucoup plus… pluraliste, pour reprendre un vocabulaire issu du politique. C’est la transformation de la subjectivité entre 1770 et 1830 qui est à l’origine de cette révolution.

II – De la tonalité absolutiste à la tonalité relativiste

Comment définir cette révolution ?

A partir du romantisme, la subjectivité ne s’adosse plus à la rationalité, à la rationalité triomphante, absolue, et finalement rassurante des Lumières mais à l’instabilité de l’émotion. Cela change tout. Charles Rosen dans le dernier chapitre du Style classique ne dit pas autre chose lorsqu’il montre que le 2e Scherzo de Chopin ou la Fantaisie de Schumann ne sont pas fondés sur une tonalité unique mais sur l’impossibilité de décider entre deux tonalités. Il montre alors que le devenir de la forme gère cette ambiguïté selon une logique de continuité tendant vers l’instabilité. Tout le romantisme est là : dans cette instabilité fondatrice qui devient la norme. En caricaturant à l’extrême, je dirais qu’il y a moins de différence entre le système de modulations rapides du début du Concerto en mi mineur de Chopin, et plus encore du Concerto en mi b de Liszt et le 2e Quatuor de Schoenberg qu’entre ces deux concertos et un concerto de Mozart. Tout simplement parce qu’à partir du moment où la tonalité devient relativiste, et non plus absolutiste, comme elle l’était à l’époque baroque et classique, elle est susceptible d’aller dans des directions plurielles qui peuvent s’exclure mutuellement comme se métisser.

L’une des directions logiques du relativisme tonal, et qui est d’ailleurs son point limite, est que celui-ci a pu aller jusqu’à sa propre destruction sous l’effet du chromatisme, ce qui s’est passé disons entre 1850 et aujourd’hui, entre Wagner-Liszt et la génération Boulez, sans oublier leurs continuateurs. Cette autodestruction, par radicalisation de l’instabilité chromatique, a été la bifurcation schoenbergienne que la génération Darmstadt et ses disciples, même indisciplinés, a prolongée. Pourtant lorsqu’on examine la musique de la première moitié du XXe siècle, sans la dogmatique téléologique et les préjugés progressistes propres aux avant-gardes atonales, on se rend compte que cette radicalisation vers l’atonalité n’a pas été la seule option. On a vu, la tonalité relativiste, au moins relativisante, du romantisme, car c’est bien de cela qu’il s’agit, prendre des options plus éclectiques en intégrant en son sein un ensemble d’apports hétérogènes tels que les échelles modales diverses et variées, les musiques extra-européennes etc. cela dès le XIXe siècle. On l’a vue enfin figer différents moments de son histoire passée sous la forme du pastiche, du jeu et de la citation plus ou moins détournée avec les différents néo-classicismes du XXe siècle. D’une certaine manière, on peut lire l’histoire de la musique du XIXe, et même de la première partie du XXe siècle, comme le moment où le système tonal, libéré de la rationalité du XVIIIe siècle et rendu plus mobile, fluide, intègre de plus en plus d’éléments hétérogènes. Sans oublier que le paramètre des hauteurs n’est pas le seul à prendre en compte dans cette évolution.

N’y a-t-il pas en effet un danger à limiter l’analyse au seul paradigme des hauteurs en négligeant le timbre par exemple ? Ne structure-t’il pas autant l’évolution des deux derniers siècles que le langage tonal et ses diverses relativisations ?

Évidemment. La montée en puissance du timbre au long du XIXe siècle et du XXe siècle n’est plus à démontrer. Le timbre est d’ailleurs un des éléments du processus de relativisation qui a suivi la tonalité classique puisque, en déplaçant les priorités du côté du son, il a affaibli le pouvoir organisateur des hauteurs. Ensuite, en compensation, il prend en charge, avec la dynamique ou encore la densité ou l’espace, un certain nombre de processus structurants, comme l’agogique de la tension et de la détente par exemple qui étaient auparavant remplis par les hauteurs sous la forme fonctions I-IV-V. En ce sens, le langage postromantique représentait et représente encore un système assez équilibré conciliant le relativisme moderne et la mise en système des différents paramètres du langage musical occidental, notamment au niveau de l’intégration du timbre, de la dynamique ou encore de la densité et de l’espace.

Quel est donc pour vous le langage de la modernité ? Le langage atonal ?  Quid du langage tonal à l’heure actuelle où le néo-tonal semble refaire son apparition ?

En fait, pour moi, le langage de la modernité, et de la post-modernité d’ailleurs, n’est pas le langage atonal et certainement pas non plus le langage tonal évidemment. C’est la tonalité relativiste, terme que je préfère à tonalité élargie, trop téléologique à mon goût dans la mesure où parler de tonalité élargie conduit à lire trop exclusivement l’histoire du XIXe siècle et du XXe siècle sous la forme d’une dégradation du langage tonal des Lumières mais adossée à une idéologie progressiste elle-même issue des Lumières. Le terme de tonalité élargie ne permet pas, pour moi, de rendre compte globalement des deux siècles que nous venons de vivre. Il ne met pas assez bien en évidence la relation entre la relativité propre au libéralisme subjectif moderne, qui est notre paradigme global depuis le XIXe siècle, malgré toutes les contestations qu’il a eues à affronter, et les fluidités inclusives et métissées en même temps que les radicalités atonales qui caractérisent nos deux derniers siècles. L’élargissement ne peut inclure l’absence de tonalité ainsi que la montée en puissance d’autres paramètres tels que le timbre ou les intensités alors que l’idée de relativisation, si.

Pourtant les tenants de l’atonalisme s’étaient présentés comme les vecteurs d’un véritable changement de paradigme qui frappait le langage tonal d’une obsolescence sans possibilité de retour…

À mon avis, ils ont eu tort. Mais il faut toutefois faire la différence entre un changement de paradigme qui engage la globalité d’une collectivité et un changement de langage artistique. Les deux sont liés mais ne sont pas totalement superposables. Ainsi, pour moi, Voltaire et Chateaubriand, ou Haydn et Chopin, tout en ayant en commun le fait de parler, en étant très simpliste, le même langage ne sont pas dans le même paradigme. Ils ont des visions du monde fondées sur des paradigmes différents : celui d’une subjectivité adossée aux certitudes de la Raison d’un côté, celui d’une subjectivité adossée à la contestation de cette même certitude de l’autre. En revanche Chateaubriand, Mallarmé et Isidore Isou ou René Char sont dans le même paradigme même s’il y a eu autour de Mallarmé et entre Chateaubriand et Joyce un incontestable changement de langage, de rapport au langage, de changement aussi dans ce qu’on demande au langage. Jérôme Ducros et tous les contempteurs avant lui des avant-gardes, mais aussi les avant-gardistes eux-mêmes, ont bien mis en évidence cette rupture, les uns pour la déplorer et les autres pour lui donner un contenu positif. Thomas Kuhn montre aussi qu’un changement de paradigme engendre toujours des déplacements. Le premier sera que, malgré tout ce qui peut les unir, Haydn et Chopin, Voltaire et Chateaubriand, n’utiliseront pas le langage de la même façon. Le deuxième est que, parmi les conséquences des déplacements liés aux changements de paradigmes, il peut y avoir des radicalisations produisant des ruptures majeures, ce qui s’est passé selon moi avec les avant-gardes.

Qu’est-ce qui vous fait englober les deux cents dernières années dans une même unité malgré les incontestables ruptures du XXe siècle ?

À force de mettre en relation les formes symboliques du politique et du musical, ainsi que leurs grammaires respectives, je ne peux m’empêcher de penser que la grande rupture des deux derniers siècles que nous venons de vivre n’est pas 1900, ni 1945, mais 1830, c’est-à-dire le moment où, avec le libéralisme et avec lui le Moi au centre et la relativisation des certitudes, s’installe la forme d’organisation politique qui, depuis 200 ans, est celle de la modernité c’est-à-dire la démocratie. Cette démocratie est elle-même d’ailleurs, hélas, relative… !! 1789-1830 est un véritable changement de paradigme à la Kuhn. Ensuite, la contextualisation de la musique savante atonale avant-gardiste avec son environnement plus large (les retours à, mais finalement sont-ce des retours ? les questionnements posés par ceux qui se sont arrêtés en chemin comme Richard Strauss à partir d’Elektra, la permanence des musiques tonales sous la forme de la culture de masse ou de la culture légitime enseignée dans les grandes institutions musicales, demandée dans les concours, sans oublier la Muzak, les musiques de films, la chanson, etc.) me fait dire que la musique atonale a été plus une expérimentation radicale sectorisée que véritablement la grammaire générale de la modernité démocratique même si l’atonalisme a dominé la musique savante durant la 2e moitié du XXe siècle au moins.

Contrairement à ce qu’on avance habituellement du côté de la doxa officielle et subventionnée des Dusapin, Manoury, Boulez, l’avant-garde n’a été en situation de monopole que dans une sphère géographique restreinte, à savoir l’Europe occidentale continentale, avec quelques relais relativement isolés dans les universités américaines d’élite. On ne peut pas en dire autant du monde anglo-saxon ou de l’Europe de l’Est (certes, pour des raisons bien diverses). Comme la conquête de l’espace ou l’aérotrain Bertin, l’atonalisme radical est le témoin de la pulsion expérimentale de la modernité, de sa volonté de repousser plus loin les limites, beaucoup plus que l’idiome structurant de sa globalité, de la société globale.

III – Les avant-gardes post 45 : expérimentations sectorielles ou seul langage de la modernité ?

Pourtant la génération de Boulez pensait véritablement installer un nouveau paradigme ?

C’était une génération acquise, comme son époque, à l’idéologie du Progrès, et la lecture téléologique du XIXe siècle était son grand récit à elle, pour reprendre l’expression bien connue de Jean-François Lyotard. Je pense pourtant que ce grand récit progressiste, qu’on trouve chez Schoenberg et ensuite la génération d’après-guerre, a fait écran à la perception juste de la réalité. Évidemment, il était commode de s’y référer y compris pour les acteurs eux-mêmes. Ceux-ci ont lu leur propre destin et ont fait croire à tout le monde qu’ils étaient les continuateurs de Beethoven, de Wagner et de Liszt, puis de Debussy, Schoenberg. Cette prétention à vouloir accomplir, presque au sens christique, une épopée progressiste antérieure restée inachevée n’est pas sans avoir quelques points communs avec la façon dont les communistes au XXe siècle, François Furet l’a très bien montré dans Penser la Révolution française, ont prétendu prolonger en l’achevant la geste révolutionnaire de 1793. Bien sûr, il y a des points communs entre les différentes minorités agissantes progressistes des XIXe et XXe siècle comme cette alliance d’élitisme et de progressisme expérimentateur, cette haine rabique du conformisme bourgeois. Cela ne doit pas pour autant nous conduire à rester dans ce récit rassurant et cette rétro-lecture orientée d’un XXe siècle qui se coulerait dans les bottes de sept lieues du XIXe siècle.

Jérôme Ducros remarque avec cruauté que, cent ans après, la radicalité des avant-gardes du XXe siècle ne passe toujours pas vraiment même auprès du grand public cultivé même si les avant-gardes ont vraiment leur public.

Quand j’étais étudiant en musicologie, j’ai eu un disciple de Boulez, génialissime et qui nous faisait aimer Boulez, adorer les avant-gardes mais ce qui m’a toujours amusé, c’est que lorsque je passais sous ses fenêtres, je l’entendais jouer du Tchaïkovsky et du Ravel… C’est vrai que cent ans cela fait du temps et certaines remises en causes de la doxa s’imposent !! Un changement de paradigme ne peut être sectoriel. Il ne peut être que global même s’il met un certain temps à s’imposer à la société globale. C’est vrai que, depuis la 2e guerre mondiale, la séparation, entre musique savante et musique populaire et de masse, chacune avec leur propre grammaire, l’une globalement atonale et l’autre tonale, sans que la grammaire de la musique populaire soit une simplification de la grammaire savante, pose question.

Verrait-on aujourd’hui un musicien passer sans difficulté, en utilisant la même grammaire, de la musique de film à des compositions plus « classiques », académiques, à la manière d’un Korngold ou d’un Miklos Rozsa ?

Je pense que cela redevient possible, en tout cas plus possible que dans les années 1960-1990. L’interdépendance entre musique savante et musique de masse chez Korngold va même beaucoup plus loin quand on sait que son Concerto pour violoncelle est au départ une musique de film, c’est celle de Jalousie (Deception), un film de Irving Rapper de 1946. Inversement, on verrait sans peine des passages du Concerto pour violon, le premier thème par exemple, dans un film… Cette question pourrait être déplacée aussi du côté de la musique liturgique qui a suivi le Concile Vatican II dans l’Église catholique d’ailleurs. La grammaire du Requiem de Duruflé peut être simplifiée sous la forme d’un cantique simple, celle de Messiaen, de Boulez ou de Stockhausen, non…

Les avant-gardes sont allées trop loin ? Elles sont devenues autistes ?

Cette accusation est le fond de commerce des antis avant-garde. Elle n’est pas dénuée de fondement mais elle en même temps beaucoup trop simple. Elle est aussi simple que le récit téléologique flatteur qui sert de base au plaidoyer pro domo des avant-gardes et qui constitue l’essentiel de l’argumentaire du procès en ringardisation que ces mêmes avant-gardes envoient depuis cinquante ans dans la figure de leurs opposants.

Sans doute faut-il voir  l’histoire des deux derniers siècles plutôt à l’image de ce qui se passe dans les techniques sous la forme d’une montée et d’un plateau stabilisateur. En général, regardez les voitures, les avions, les ordinateurs, il y a une montée rapide d’innovations puis le système se stabilise. Les voitures n’ont guère progressé depuis 1930, les avions depuis les premières Caravelles, les trains depuis la machine à vapeur, même si on a inventé ensuite la traction diésel puis électrique. Cela n’a pas empêché tout un ensemble d’expérimentations plus radicales telles que la conquête spatiale ou l’aérotrain mais on constate qu’elles n’ont pas eu vocation à se généraliser tout simplement parce que le stade de l’innovation stabilisée, celui représenté par le « plateau », suffisait aux besoins du plus grand nombre.

Pour moi, le point de stabilisation, correspondant aux besoins massifs de la société moderne et post-moderne, c’est celui de la tonalité relativiste inclusive au stade où elle était arrivée au début du XXe siècle voire la première moitié du XXe siècle, c’est-à-dire le stade qui gère d’une manière non rationaliste, non exclusiviste, donc ouverte et potentiellement inclusive les fonctions tonales. C’est le langage postromantique chromatisant et/ou modalisant, c’est celui du jazz au sens large, pensons à l’utilisation des fonctions tonales dans une grille de blues. C’est aussi le langage de tous les compromis entre les innovations des avant-gardes et une certaine massification que ce soit celle du marché consumériste des  pays capitalistes ou celle du Peuple idéologisé des pays totalitaires.

À quels compositeurs pensez-vous particulièrement ? À Stravinsky ? Chostakovitch ? Britten ? Copland ?

Bien évidemment, à ceux-là et d’autres encore. Chostakovitch me semble être totalement représentatif des logiques de compromis, faites de va-et-vient entre tonal et atonal ainsi que d’inclusions hétérogènes, qui sont celles de la tonalité relativiste. En assignant Chostakovitch au compromis mais à des compromis qui ne l’ont pas empêché d’exprimer toute la complexité de la condition humaine, Tikhon Khrennikov et le Parti lui ont hélas rendu service et ont fait de lui le type parfait du compositeur tonal relativiste. Un paradigme dans lequel on n’a pas fini de puiser… On trouve à l’ouest chez Copland les mêmes préoccupations d’être accessible au plus grand nombre avec les mêmes conséquences en termes de langage. Mais à l’ouest, le grand acteur n’est pas l’idéologie, ou le rêve américain, si on pense aux USA, c’est quand même le marché. En étant extrêmement caricatural, les deux ennemis de la guerre froide auront eu en commun le paradigme massif du collectif, le Peuple, lequel a obligé le créateur à tenir compte de lui par l’idéologie à l’est, par le marché à l’ouest.

Et la volte-face de Richard Strauss ?

La lucidité du génie…

IV – La génération Boulez, rétrolecture fallacieuse du paradigme progressiste romantique ?

Dans cette perspective comment analyser la radicalité de la génération Boulez sans oublier ceux qui l’ont suivie, comme Itinéraire par exemple et bien d’autres ?

Je pense que la génération Darmstadt a lu son destin en pensant que ses innovations aboutiraient à un changement généralisé de paradigme qui transformerait l’ensemble de la musique du XXe siècle. Ils ont lu et codé leur aventure, magnifique, épique, bien sûr, avec les illusions totalisantes des révolutionnaires marxistes, dont ils partageaient souvent les utopies, mais plus encore en se pensant la réincarnation de Beethoven et des romantiques de 1830. Il suffit de lire les écrits de Boulez ou de Boucourechliev pour voir quels sont les aînés dont ils se sont réclamés : Beethoven, la grande génération romantique puis celle des années 1900 qui, elle-même imitait et répétait celle des héros de 1815-1830. Ils sont d’ailleurs assez désemparés de voir que leurs innovations n’ont pas dépassé le stade d’un club d’aficionados ultra-élitistes et du petit monde des musiciens. Ils ont malheureusement oublié aussi que, si les innovations massives des premières années du XIXe siècle avaient conduit à un changement généralisé de paradigme grammatical et esthétique, lequel a progressivement envahi au XIXe siècle tout l’ensemble de la culture, c’est parce que le bougé de 1830 correspondait à une révolution majeure de l’ensemble de la culture, révolution radicale à l’échelle de l’histoire occidentale qui était celle de l’individualisme subjectif moderne si bien synthétisé par Rousseau, puis par des romantiques comme Chateaubriand, et dont la forme politique a été la démocratie.

N’y a-t-il pas une contradiction dans le fait que vous voyiez le radicalisme des avant-gardes plus ou moins sous obédience marxiste dans une sorte de continuité du paradigme libéral installé en 1830 ?

Non, d’abord parce qu’il y a une parenté entre le libéralisme et les différentes utopies totalitaires du XXe siècle qui est la croyance en l’idéologie du Progrès. Ensuite, les régimes totalitaires ont été les idiots utiles du libéralisme en accélérant le processus de sortie du modèle absolutiste, féodal et traditionnel issu du passé. Sans le communisme par exemple la sortie de la tradition aurait été beaucoup plus lente en Chine, en Russie, voire même dans les anciens pays de l’Est. Au XXe siècle, il suffit de voir, dans la 2e moitié du XXe siècle, la collusion progressive entre un certain nombre d’anciens staliniens, de maos, etc., et le libéralisme, ou plutôt sa version plus radicale sous la forme du libéralisme-libertaire et de l’ultralibéralisme, pour avoir une idée de la complicité entre l’idéologie du changement issue du libéralisme et celle de la table rase issue des radicalités révolutionnaires. Plus avant dans le temps, il faudrait aussi méditer sur la relation existant entre la radicalité de 1793 et la sortie de l’Ancien Régime dont le libéralisme, depuis la monarchie de Juillet jusqu’à la IIIe République, a été le bénéficiaire. Cette sortie de l’Ancien-Régime aurait pu sans doute aussi se faire sans 1793 mais plus lentement…

Est-ce que ce n’est pas plus complexe que cela ?

Si, car les excès de 1793 ont occasionné au XIXe siècle une sorte de « plus jamais ça », une vision négative de la radicalité de la table rase et de la terreur, qui a incontestablement alimenté une nostalgie du l’Ancien Régime et a aidé à sa survie symbolique. En fait, le XIXe siècle fait cohabiter deux nostalgies : celle de 1793 et celle de la monarchie. Il n’en reste pas moins vrai que la relecture marxiste de 1793 au XXe siècle a installé un vrai fantasme de table rase qui alimente le processus de destruction créatrice dont le libéralisme profite même si le marxisme se veut une critique violente et révolutionnaire du libéralisme. On remarquera aussi que les avant-gardes du XXe siècle prolongent aussi, tout en la radicalisant, l’alliance d’élitisme et de progressisme qui a caractérisé les élites bourgeoises du XIXe siècle. Toute l’histoire du XIXe siècle, voire du XXe siècle, y compris en art, est structurée autour d’une captation de pouvoir aux dépens des anciennes élites de la société absolutiste qui s’accompagne d’une redéfinition de la notion d’aristocratie. On en a une trace en regardant par exemple les débats de 1831, à la chambre, sur la fameuse adjonction des capacités. Cette redéfinition, conforme aux intérêts de la bourgeoisie, se fait autour du mérite et de la souveraineté de la créativité intellectuelle mais pas seulement. Les chevaliers d’industrie, les révolutionnaires et les utopistes sont aussi des participants de cette geste moderne de l’individualisme créateur et méritant. Les textes militants de Liszt tout comme ceux de Boulez montrent que l’enjeu a été de redéfinir les critères de l’aristocratie tout comme de l’élitisme et non de les supprimer, d’où la lutte actuelle des avant-gardes du XXe siècle et de leurs continuateurs contre le relativisme, la culture de masse et le nivellement par le bas. Pensons aussi à la relation d’Adorno avec le jazz. Pensons aussi au tollé qui a accompagné la nomination de Claire Diterzi comme pensionnaire à la Villa Médicis…

En fait pour vous la vraie question n’est pas celle du processus et de ses étapes mais plutôt celle du point de stabilisation de l’évolution du système, le moment où on passe de la courbe au plateau ?

Exactement. L’équation entre 1°) la redéfinition de l’élitisme et de l’aristocratie sous le sceau du mérite et de l’innovation, 2°) la construction du Progrès et 3°) la relativisation des normes et des références a été dès le XIXe siècle une mayonnaise extrêmement instable car elle mettait ensemble des processus susceptibles de se détruire mutuellement. Le processus de destruction créatrice moderne, si bien mis en évidence par Schumpeter par exemple, construit l’innovation, donc la rupture, donc le Progrès, en même qu’il définit l’élitisme de la corporation innovante et assure à celle-ci un Pouvoir au sein de la société. C’est compter sans une ruse de ce même processus de destruction créatrice qui vient contrecarrer les pulsions aristocratiques des avant-gardes par la mise en relation de deux processus que les élites innovantes contrôlent assez difficilement qui sont d’une part la dissémination par fractionnement individualiste et d’autre part la formation de globalisations sous l’effet du marché et de tout ce qui constitue la culture de masse de l’ère démocratique. Hayek a montré que le marché pouvait être lui aussi un processus de découverte. Les révolutionnaires du XXe siècle n’ont fait que répéter en tentant de le radicaliser un paradigme de rupture et de critique du passé, associé à l’idéologie du Progrès, qui avait été installé avant eux tout en étant dépassés par les logiques endogènes à la fois globalistes (tendance vers la société indifférenciée) et disséminantes (tendance vers le fractionnement individualiste) de ce même processus de relativisation.

C’est ce que la génération Boulez n’a pas vu. Plus exactement, la génération Boulez n’a vu qu’un aspect du processus, celui qui lui permettait, dans la continuité des bourgeois romantiques, de construire son fantasme et sa posture d’aristocratie innovante. À l’aristocratie traditionnelle ancrée dans le passé, les avant-gardes ont substitué une aristocratie moderne projetée dans le futur, posture qu’elles partageaient avec les technocrates de la même génération, celle de l’après-guerre, avec qui elles se sont toujours si bien entendues. L’IRCAM, le Centre Pompidou et le Musée d’Orsay resteront sans doute comme les plus beaux fleurons de cette célébration du progrès artistique réunissant créateurs et haut fonctionnaires.

Saint-Simon l’a bien montré dès le début du XIXe siècle, les aristocraties de l’âge moderne ne peuvent légitimer leurs prétentions à diriger les autres qu’à partir du moment où elles peuvent faire croire à la collectivité qu’elles incarnent son futur en étant le mouvement, l’innovation. L’enjeu est ni plus ni moins la captation de la flèche du temps à des fins de construction de pouvoir. Cette captation est la matrice, le carburant, des oligarchies bourgeoises libérales tout comme d’ailleurs des nomenklaturas bourgeoises communistes, car ces nomenklaturas communistes étaient bien des bourgeoisies. Bien évidemment, cette aristocratie de la modernité n’a pas à l’intérieur de la société réelle le monopole de l’innovation, qui est bien évidemment disséminée un peu partout dans l’ensemble de la société et partiellement hors du contrôle des pouvoirs dominants, mais ce qui est important pour cette aristocratie c’est au moins, de faire croire qu’elle incarne ce progrès innovant, cela à des fins de légitimation. Le fait que les aristocraties de l’âge moderne n’aient que le monopole de la symbolique innovante mais non celui de l’innovation réelle conduit d’ailleurs celles-ci, sur un plan plus pratique et stratégique, à détecter les processus innovants dans les différents endroits où ils se trouvent et autant que possible à se les approprier, jusqu’à les voler si nécessaire à leurs légitimes propriétaires plus faibles, moins introduits ou moins chanceux. Le plus important reste malgré tout la capacité à pouvoir mettre en scène collectivement et politiquement ce capital symbolique monopolisé… Peu importe que l’on soit innovant ou pas, que cette innovation soit le produit d’un vol ou pas, l’important, pour les oligarchies à prétentions progressistes de la modernité, est de faire croire et d’y croire, sachant que l’on fait croire d’autant plus facilement qu’on y croit soi-même !

Donc, si l’on vous comprend bien, le problème se situe à deux niveaux : d’une part dans le rapport existant entre l’innovation réelle disséminée à l’intérieur de la société globale et l’innovation comme simple capital symbolique détenu et théâtralisé par les oligarchies dirigeantes de la modernité à des fins de légitimation de pouvoir, d’autre part dans la façon dont se négocie en 1830, 1914, 1945, et même aujourd’hui, le rapport entre innovation, élites avant gardistes aussi bien politiques qu’artistiques et société globale.

Oui, c’est exactement ça. Même si l’intérêt des élites est que l’innovation conçue comme capital innovant soit le destin de la société globale, il peut y avoir un décrochement entre l’innovation réelle, le petit groupe porteur du capital symbolique du Progrès et la socialisation de la nouveauté dans la société globale. Les élites ne sont pas seules. Les changements de paradigmes obéissent à des processus infiniment plus complexes que les simples diktats des dirigeants ou des progressistes auto-proclamés. Obnubilée par ce qui s’était passé au début du XIXe siècle, cette aristocratie de l’innovation artistique a pensé au XXe siècle que l’atonalité se généraliserait comme les innovations anti-classiques, les ruptures, du romantisme. La génération Darmstadt a lu 1830 comme la répétition générale glorieuse, (qui en effet n’a pas envie d’être Beethoven, Liszt ou Wagner ? ), de leur tabula rasa avec cette idée qu’elle radicalisait ce que l’état des forces de 1830 n’avait permis de ne réaliser qu’imparfaitement. Or, ce n’était pas du tout la même chose.

La génération de 1830 a réussi le paradoxe d’être à la fois progressiste et anti-conventionnelle, élitiste, profondément élitiste même, tout en réussissant assez rapidement à être comprise du plus grand nombre tout simplement parce que son langage, au départ expérimental et élitiste, exprimait une aspiration de la société globale à mettre au premier plan le paradigme subjectif et émotionnel qui était à la fois nouveau et dans l’air du temps. Maurice Agulhon montre par exemple comment les années 1848 ont été celles où les innovations romantiques de 1830 se sont généralisées jusque dans la petite bourgeoisie de province. Cela n’a pas été vraiment le cas au XXe siècle. S’il y a eu globalement accord, plutôt convergence d’intérêt, entre les avant-gardes et le pouvoir d’Etat, le décrochement avec la société globale a été non seulement persistant mais s’est même plutôt agrandi. Il n’a été d’ailleurs vivable par les avant-gardes que parce que l’incompréhension de la société globale nourrissait leur élitisme et leur phénoménal sentiment de supériorité.

Donc pour vous les avant-gardes musicales du XXe siècle se situent dans une fausse continuité par rapport au XIXe siècle ?

Oui, je pense. 1830 ouvrait un paradigme de relativisation et de subjectivation appelé à durer tandis que les avant-gardes absolutisaient un processus de radicalisation qui n’était qu’une des virtualités sectorielles, partielles, induite par le processus de relativisation et de subjectivation romantique. Ce qui s’est passé aux alentours de la première guerre mondiale, c’est la rupture d’un équilibre miraculeux où une avant-garde romantique, à la fois progressiste dans son projet et élitiste dans ses exigences, prenait en charge et incarnait les aspirations du plus grand  nombre, aspirations qui correspondaient à un changement de paradigme au sein de la société globale. Les deux composantes du mélange, l’élitisme progressiste d’un côté et les aspirations de la société globale de l’autre, se sont séparées.

Comment expliquez-vous ça ?

Je ne vois qu’une seule explication qui est que, si la société globale s’est dissociée progressivement des avant-gardes au XXe siècle, c’est simplement parce que le changement de paradigme global qui correspondait aux aspirations globales de la modernité et à sa façon de se penser elle-même avait déjà eu lieu, disons entre 1830 et la fin du XIXe siècle, et n’avait pas encore lieu de changer. Tout simplement.

Il y a aussi probablement une question d’équilibrage entre les différents paradigmes qui structurent en profondeur la modernité. La modernité a toujours fait cohabiter dans les démocraties libérales, à l’Est durant le communisme les choses étaient un peu différentes, au moins trois paradigmes étroitement liés mais qui peuvent aussi se dissocier entre eux  : celui de la Liberté, celui du Progrès et celui du global, du Peuple, lequel est perpétuellement en situation de tension avec l’individualisme, et structure le projet démocratique sous la forme de la volonté générale. Sans être sûr de la réponse, je me demande si le décrochement des avant-gardes artistiques au XXe siècle par rapport à leur environnement global ne nous révèle pas que le paradigme dominant de la modernité est avant tout, en profondeur, celui de la liberté et secondairement celui de l’innovation. Les oligarchies de la modernité ont toujours eu intérêt à s’attribuer le paradigme du Progrès mais rien n’empêche la société globale de vouloir penser autrement et de préférer la liberté.

Je pense que les avant-gardes du XXe siècle, surtout celles qui ont suivi 1945, n’ont pas vu que le desserrement, en 1830, du carcan trop limitatif de la raison triomphante du XVIIIe siècle par l’introduction d’une part du principe de relativité évoqué tout à l’heure et d’autre part la réévaluation de la psychologie et de l’émotion dans les sources du Moi, pour paraphraser Charles Taylor, était sans doute plus important que l’innovation jusqu’au boutiste en tant que telle. Ce qu’elles n’ont pas vu non plus c’est que ce principe fondamental de liberté pouvait avoir des conséquences globales susceptibles, au XXe siècle, d’entrer en concurrence avec l’aristocratisme innovant de l’avant-garde sous la forme d’un conflit entre culture de masse et culture élitiste. Dans la fabrication moderne de l’instabilité et du relatif, ce qui a été central et paradigmatique pour la modernité, c’était la rupture avec l’absolu du point fixe, aussi bien sur le plan politique que musical, relativisation nécessaire à la constitution de la liberté du sujet, plus que l’innovation permanente, la recherche systématique de l’inouï et de l’inédit. L’enjeu en 1830 a été de mettre un peu plus d’individu, de liberté, d’émotion, d’auto-organisation, dans le système hérité du XVIIIe siècle, un petit peu qui était quand même beaucoup puisque c’est tout simplement une des bases du libéralisme moderne et que c’est à partir de cette percée que se sont développées toutes les expériences du XIXe siècle et du XXe siècle. Il n’en reste pas moins vrai que ce qui est primordial à partir de 1830 c’est le besoin de liberté plus que la nécessité de l’innovation même si l’innovation est un des paramètres producteur de la liberté. Lorsqu’on regarde la musique des deux derniers siècles, on constate que, globalement, c’est la zone intermédiaire entre la tonalité et l’atonalité qui s’est développée massivement sur deux siècles et non les langages des ruptures radicales qui sont restés confinés à des cercles relativement restreints. J’en déduis que les grammaires de ruptures radicales ne correspondaient pas aux besoins de la société globale de la modernité tout simplement parce que la société a mis au premier plan la liberté, y compris celle de la consommation immédiate. Les différents néo-classicismes, les plus récents mouvements de retours à et toute la musique de masse restée tonale sont sans doute issus de cette structuration des priorités privilégiant la liberté de l’individu, le plaisir immédiat à l’innovation jusqu’au boutiste. L’enjeu a été de mettre au premier plan, aux alentours de 1830, la modulation libre, donc le trajet, l’auto-organisation, avec toutes les gradations, inclusions et métissages possibles et, cette conquête majeure effectuée, on en est resté globalement là même si une partie de l’élite a voulu aller plus loin. Pourrait-on expliquer autrement Rachmaninov, Poulenc, Richard Strauss, Gorecki etc… mais aussi les Beatles et les Pink Floyd ? Pour cette raison, je pense que la tonalité relativiste s’est imposée comme le langage global de la modernité tout simplement parce que la tonalité relativiste est celle qui permet le mieux de concilier l’expression libre des choix de l’individu et la massification y compris dans le cadre d’une économie de marché et d’une culture de masse. C’est elle qui correspond sans doute le mieux aux besoins massifs de la société globale moderne et hyper-moderne.

En attendant autre chose évidemment… 

Oui… En définitive, piégés par une Histoire qui ne se répète jamais exactement, les artistes d’avant-garde n’ont été que des expérimentateurs subventionnés, ce que Menger a admirablement montré dans Le paradoxe du musicien, et à l’audience limitée, alors qu’ils espéraient révolutionner l’ensemble de la société. D’une certaine manière, ils ont été les Lully d’États modernes qui avaient besoin de mettre en scène une symbolique politique du Progrès. Les USA ont eu la conquête spatiale, nous, nous avons eu Boulez et l’IRCAM. Des Brummell dissonants, c’est moins épique et grandiose que des cosmonautes mais un peu plus chic, dans la grande tradition du dandysme aristocratique européen ! Dire que les avant-gardes ont dominé la seconde moitié du XXe, comme on l’entend et on le lit partout, est une forme de hold-up qui ne fonctionne que dans une idéologie, celle du grand récit du Progrès et uniquement si on considère l’IRCAM et Darmstadt comme le centre du monde…

Cela ne veut pas dire pour autant que les artistes d’avant-garde ont été inutiles ou un simple moment, ni que leurs œuvres ne soient pas passionnantes. En réalité, les œuvres de l’avant-garde ne trouvent leur grandeur que par leur qualité et non par l’idéologie, périssable, qui a servi à les légitimer. Cela nous mène à un savoureux paradoxe dans la mesure où c’est en les mettant en concurrence avec les autres, ce qui revient à les relativiser, et non en les adossant à un hypothétique sens progressiste de l’Histoire, que les œuvres les plus réussies de l’avant-garde trouvent, comme toutes celles qui les ont précédées, leur vraie grandeur. En définitive, c’est en les débarrassant de leur idéologie qu’on leur donne un véritable statut d’exceptionnalité… J’ajouterai aussi que dans le contexte pluriel et finalement éclectique du XXe siècle, les artistes d’avant-garde, même assouplis pensons à l’évolution de Boulez lui-même, ont été des expérimentateurs indispensables car c’est par leur radicalité, elle même en tension avec l’héritage tonal, qu’ont pu se définir les pôles de la tonalité relativiste de notre modernité.

Le XIXe siècle que l’on présente souvent comme un siècle de transition entre le classicisme hautement rationalisé et le langage atonal du XXe siècle serait plutôt pour vous le moment des conciliations les plus efficaces ?

Oui, en quelque sorte. En définitive, la tonalité relativiste de la modernité est en situation de tension permanente entre la tonalité radicale et exclusive issue des Lumières et l’atonalité radicale exclusive du XXe siècle, cette tension ouvrant un immense champ de possibles entre ces deux radicalités, sans oublier non plus les zones de glissements entre tonalité exclusive et tonalité relativiste et entre tonalité relativiste et radicalité atonale.

En guise de conclusion : Fin de l’Histoire ou un déblocage des censures ?

Nous avons lu longtemps l’atonalisme radical, avec toutes les expérimentations diverses et variées qui l’ont accompagnée, on pensera à la musique électro-acoustique par exemple, comme une fin de l’Histoire. C’était une erreur ?

Oui, évidemment. Ce qui a été perçu comme une fin de l’Histoire était plutôt la définition d’un point limite destiné non pas à être dépassé perpétuellement mais à borner un champ des possibles dont il n’a été qu’une postulation radicale, certes libératrice des académismes et des conformismes, mais vouée à s’académiser et se répéter sous la forme du psittacisme si elle voulait rester dans sa geste révolutionnaire et progressiste. C’est un curieux paradoxe que cette geste révolutionnaire qui est condamnée à se répéter… Mais cet académisme de la rupture ne doit pas nous rendre ingrat et nous conduire à occulter la dimension libératrice des innovations avant-gardistes car ces innovations, vouées à se disséminer, eh bien, nous les retrouvons partout : dans telle combinaison timbrique dans la musique électro de tel ou tel D. J., telle scène de violence et de tension de tel film d’épouvante ou de tel James Bond… Dès les années 30, le langage au bord de la rupture du King-Kong de Max Steiner aurait-il été possible sans Elektra de Strauss ou encore Erwartung de Schoenberg ? Je pense que non…

Eh bien, merci Bruno Moysan pour cet éclairage. Et Liszt ?

Il est probable que Liszt résume tout. Je n’ose le dire mais, assez souvent, il m’arrive de penser :  et si le type-idéal de la tonalité relativiste, ce n’était pas lui ?

Et que va-t-il rester après le grand laminoir du relativisme esthétique ?

Le métier… ? Et à ce titre, il faut remercier Pierre Boulez et finalement la grande tradition schoenbergienne d’avoir maintenu ce qu’on pourrait appeler l’exigence d’un niveau aussi bien musical qu’intellectuel. Dans « artisanat furieux », il y a certes furieux mais il y aussi artisanat et, d’une certaine manière, si beaucoup d’incompétents ont profité de la dilution des repères, du relativisme et des droits que s’arroge une subjectivité sans règle ni frein, ce n’est certainement pas le cas de Pierre Boulez, ni de ceux dont il s’est toujours réclamé. L’amicale condescendance dont il a fait preuve vis-à-vis de Cage est la conséquence de cette exigence. L’interview qu’il a donnée par exemple en septembre 2010 au magasine Diapason (n° 583 p. 20-26) est très précieuse dans la mesure où elle rappelle que la liberté moderne ne trouve son plein accomplissement que si elle fait corps avec l’exigence et la responsabilité. Cette interview est aussi un régal. On retrouve le grand polémiste et l’homme de conviction qu’il a toujours été sur l’illettrisme des politiques, sur la Villa Médicis, sur l’enseignement. Sa charge sur Hendrix au bac est un morceau d’anthologie…

L’enseignement de la musique en France

Daumier - Professeur de musiqueL’enseignement de la musique en France.
Enseignement de la culture ?
Enseignement de la musique ?

Je partagerai mon propos en trois parties. Dans la première, j’évoquerai un ensemble de tensions et de partages qui, à mon sens, structurent d’une manière plus ou moins sous-jacente l’enseignement de la musique à l’Ecole et en même temps son histoire. Dans la deuxième, je rappellerai quelques éléments concernant l’enseignement de la musique sous la IIIe République. J’analyserai, dans la troisième, un certain nombre de manuels scolaires publiés entre 1975 et 2000. Pour terminer, sous la forme d’une conclusion un peu développée, j’effectuerai une plongée tragique dans mon propre passé d’enseignant ce qui ne m’empêchera pas de naviguer dans les eaux troubles du présent.

I – Tensions et partages

Enseigner la musique, c’est être confronté en premier lieu à la question : vais-je enseigner le langage de la musique, la grammaire musicale, ou la galerie des grands hommes et, avec cette galerie, un ensemble de grandes œuvres qui ont fait date et qui sont devenues des « classiques » ? Cette ligne de partage sépare en fait deux types-idéaux que l’on pourrait appeler le mélomane et le musicien ou encore le dilettante et le praticien. Si l’on prend la métaphore du concert, deux points de vue peuvent être envisagés : le point de vue du mélomane qui est dans le fauteuil et assiste au concert, du côté de la réception des œuvres donc, et le point de vue du praticien, de celui qui maîtrise les arcanes du métier de musicien, du côté de la production. Nous le verrons, la façon dont l’enseignement a pu se situer par rapport à cette ligne de fracture a été notamment conditionnée par les avancées technologiques. En effet, comment enseigner le répertoire dans les classes, comment enseigner les grandes œuvres, et les moins grandes d’ailleurs, quand on ne dispose pas de moyens de reproduction sonore, ce qui a été le cas durant le XIXe siècle et même une bonne moitié du XXe siècle ?

1)    Rencontrer ou étudier ?

Ensuite, chacun des deux termes du débat se déplace. Le point de vue de la réception se subdivise lui-même sous la forme d’un deuxième partage, qui d’ailleurs n’est pas sans concerner aussi l’apprentissage du métier de musicien, conditionnant la façon dont on peut recevoir l’œuvre d’art comme connaissance. C’est Malraux, en particulier, qui en a posé les termes dans sa critique du savoir scolaire et académique. Malraux n’aimait guère, on le sait, l’Ecole, et lui, qui n’avait pas son bac, préférait l’attitude de l’autodidacte plus conforme à sa subjectivité, à la fois profondément émotionnelle et tout aussi profondément amoureuse de liberté. Tout ce que l’enseignement scolaire traditionnel suppose de distance, d’organisation rationnelle du savoir et des apprentissages est dévalorisé, voire discrédité, au profit d’une approche essentiellement romantique fondée sur la rencontre, rencontre vécue presque sous une forme amoureuse mettant en relation les deux pôles d’une intersubjectivité indémontrable et intuitive, ouvrant sur les aventures de l’ailleurs et de la métaphysique, laissant bien loin derrière elle, en tout cas, les classements ou les inventaires méthodiques, rationnels et objectifs issus des Lumières.  C’est ainsi qu’il déclare en inaugurant en 1966 la Maison de la Culture d’Amiens : « Il n’est pas vrai que qui que ce soit au monde ait jamais compris la musique parce qu’on lui a expliqué la Neuvième Symphonie. Que qui que ce soit au monde ait jamais aimé la poésie parce qu’on lui a expliqué Victor Hugo. […] Chaque fois qu’on remplacera cette révélation  par une explication, on fera quelque chose d’utile, mais on créera un malentendu essentiel. » [1] Dans cette perspective, on comprendra aisément la mission, antagonique, que Malraux dans l’article premier du décret de 1959 confie au ministère de la Culture : « Le ministère chargé des Affaires culturelles a pour mission de rendre accessibles les œuvres capitales de l’humanité, et d’abord de la France, au plus grand nombre possible de Français ; d’assurer la plus vaste audience à notre patrimoine culturel, et de favoriser la création des œuvres d’art et de l’esprit qui l’enrichissent. »[2] Là encore, les lignes de ce débat qui ne sont pas sans recouper d’ailleurs l’opposition bien connue chez Dilthey ou Weber entre explication et compréhension, conduit à des choix pédagogiques certains. Enseigner la musique est-ce proposer un catalogue raisonné des œuvres ou encore une chronologie organisée des œuvres, des créateurs ou des événements, voire un apprentissage rationnel et méthodique du langage musical ou favoriser un parcours expérienciel, le plus éclectique possible, permettant à chacun de constituer, à partir de son vécu, son Musée imaginaire ?

2)   Pratiquer ? S’exprimer ? La question du métier

Le point de vue de la production se subdivise lui aussi de son côté sous la forme d’un troisième partage, qui d’ailleurs n’est pas sans concerner symétriquement la façon dont on peut constituer le musée imaginaire d’une culture artistique, et qui est conditionné cette fois par la place du métier et de la maîtrise technique dans la définition de l’œuvre d’art et de l’acte artistique. C’est la destitution du métier au profit de l’expression subjective du Moi, ce jusqu’à la valorisation systématique de la transgression, qui a, dans l’art contemporain, posé les termes d’un débat qui se répercute immédiatement sur la place de la pratique artistique en classe. Peut-on se dire compositeur, créateur sans métier ? L’expression spontanée du Moi peut-elle faire fi de tout le travail que supposait l’apprentissage des techniques complexes qui faisaient traditionnellement le métier de musicien : harmonie, contrepoint, orchestration ? A lire certaines instructions ministérielles : oui[3]. L’éventuel réquisit de la maîtrise technique a d’évidentes répercussions sur l’enseignement artistiques en classe. Former un musicien au sens traditionnel du terme prend du temps, un temps que le cadre de la classe y compris des formations pédagogiques, hormis celles des cursus spécifiques d’un enseignement spécialisé, ne peuvent pas assumer en pratique. Cela n’avait pas échappé aux instituteurs de la fin du XIXe siècle qui se plaignaient à la fois de leur formation insuffisante en matière de musique et à la fois de l’impossibilité de consacrer aux aspects technique du langage musical le temps nécessaire dans le cadre de la classe pour que les apprentissages puissent être satisfaisants et significatifs[4]. De là, une sorte de cercle vicieux où la technicité propre à la musique et l’impossibilité de ne pouvoir faire autre chose qu’un rapide survol se nourrissent mutuellement.

3)   L’Ecole et l’environnement : sanctuaire ou mimétisme.

Enfin, une approche de l’enseignement de la musique, aussi bien en ce qui concerne son répertoire que son langage, ne peut faire l’économie d’une réflexion sur la relation entre l’Ecole et son environnement. L’Ecole est-elle un sanctuaire, fermé sur lui-même, délivrant un savoir, transcendant à la société qui l’environne, même s’il prétend donner les clefs de lecture et les outils pour s’orienter et agir dans cette même société. Enseigner, est-ce construire l’avenir dans le présent de l’action et de la réflexion en connaissant le passé, voire en s’appuyant dessus, ou est-ce avant tout réunir les conditions maximales d’une expérience de la contemporanéité sans prérequis et sans préjugés ? On retrouve dans l’opposition entre l’Ecole sanctuaire et l’Ecole ouverte sur le monde, y compris celui de l’entreprise, un débat plus large sous-tendu par une mutation forte qui est, avec  le mouvement d’individualisation de plus en plus prononcé de nos sociétés, une tendance à déplacer l’horizon implicite de la culture scolaire du temps vers l’espace, de la tradition vers l’environnement présent y compris mondialisé, tout en associant ce déplacement à un processus de construction de la personne passant de l’assignation héritée au choix personnel. Le passage d’une culture scolaire fondée sur le monument vers un éclectisme subjectif et bricolé fondé sur l’ouverture des frontières de l’Ecole sur l’environnement a pour conséquence une véritable redéfinition du répertoire scolaire. On passe en effet d’un corpus hiérarchisé, qui transmet en même temps qu’un patrimoine sédimenté, une mémoire et un répertoire de réussites et de modèles mais aussi d’échecs qui servent de modèles pour la gestion du présent et la préparation de l’avenir vers le présentisme d’un vécu relativiste avec tout ce que cela peut supposer de soumission aux modes, aux autres éléments de la société avec lesquels l’Ecole fait système comme les médias ou l’entreprise. Cette évolution est une véritable rupture avec le rapport de secondarité, cette fameuse voie romaine mise en évidence par Rémi Brague[5], que notre culture occidentale entretenait jusqu’à présent avec le savoir et sa transmission. En même temps, elle redéfinit en profondeur le rapport entre l’enseignant et l’élève, plus globalement entre les générations, l’élève, et le jeune, devenant la mesure de l’enseignement qui lui proposé puisque c’est le présent de la société se faisant, donc l’actualité, et avec celle-ci les classes d’âges les plus jeunes censées être les plus en phase avec cette même actualité et donc le progrès, qui constitue l’horizon implicite et explicite des contenus et des jugements de valeurs. Ce qui restait de l’idée moderne de progrès, laquelle se fondait sur un rapport polémique avec le passé et toute idée de tradition, s’associe avec l’horizontalisme relativiste pour substituer la consommation à la transmission.

II – Pratiquer la musique dans les écoles de la République

Bien entendu, l’enseignement de la musique à l’Ecole n’a pas commencé au XXe siècle. Précisons aussi, même si la chose est évidente, que l’Ecole n’a jamais été le lieu unique de l’enseignement de la musique. Heureusement d’ailleurs ! Sous l’Ancien Régime, celui-ci s’appuyait essentiellement sur les maîtrises, supprimées à la Révolution, qui pouvaient dispenser aussi une formation générale. La Révolution et l’Empire remplacent les maîtrises par les Conservatoires, institution que les différents régimes du XIXe siècle développeront. La Ville de Paris bénéficie, de son côté, à partir de 1819 d’un corps spécifique d’enseignants recrutés et payés par la capitale. Parallèlement, ce même siècle voit le développement d’écoles privées comme l’Ecole Niedermeyer et plus tard la Schola Cantorum ou encore de mouvements tels le mouvement orphéonique dont le rôle pédagogique est loin d’avoir été négligeable. Ces différentes institutions et initiatives ne doivent pas faire oublier le mode d’enseignement qui est peut-être le plus important de tous à ce moment-là, celui des leçons particulières. Chopin, Liszt, Franck, Debussy y consacreront beaucoup de leur temps.

1)    Le cahier des charges républicain confronté à un terrain contrasté.

Ce n’est que sous la IIIe République que l’enseignement de la musique à l’Ecole prend véritablement son essor, et ce plus spécifiquement à l’école primaire. L’Ecole primaire, laïque, obligatoire et gratuite va favoriser l’idée d’un enseignement musical de masse qui doit s’adresser à tous. Mais est-ce véritablement la musique que l’on veut enseigner ? Comme le montre Michèle Alten, la musique, à ce moment là, est essentiellement « une forme d’auxiliaire de la morale et se réduit à la mémorisation de chants édifiants »[6]. Dans la contribution qu’il donne aux Rapports sur l’enseignement du chant dans les Ecoles primaires publiés en 1881 par le Ministère de l’Instruction publique, Bourgault-Ducoudray recommande de ne pas « marchander le temps consacré à la musique car elle seule peut produire cet esprit de cohésion qui fait à la fois la vigueur et le bien-être moral d’un pays »[7]. L’essentiel, plus que donner une culture artistique ou d’initier au langage complexe de la musique, est de former des républicains[8]. Pour ce faire, « il préconise de faire chanter aux enfants des hymnes en l’honneur des grands hommes, qui peuvent être les grands serviteurs de l’humanité tels Socrate, Galilée ou Gutenberg ou les grands serviteurs de la Patrie tels Vercingétorix, Roland ou Jeanne d’Arc »[9]. Les Chants populaires pour les Ecoles avec paroles de Maurice Bouchor publiés et 1893 offrent un panorama des thèmes moraux et civiques exaltés à ce moment là par l’Ecole de la République : d’abord le travail à travers l’évocation de l’élève studieux (Le chant des écoliers français), consciencieux dans ce que sera l’exercice de son futur métier (Le joyeux menuisier) ou encore dans sa participation aux travaux des champs (Le semeur), ensuite la Patrie associée au culte des valeurs nationales et Républicaines (Salut, Drapeau). Comme le remarque encore Michèle Alten, ces thèmes « cachent mal » une « grande pauvreté »[10] des activités proprement musicales. Ainsi, une enquête nationale de 1888, citée toujours par Michèle Alten, sur la dépense moyenne par élève pour livres et papeteries dans les écoles primaires élémentaires fait apparaître que seules deux écoles sur 70, les réponses de l’enquête portant sur onze académies différentes, possèdent un livre de musique en classe de cours supérieur. De même, le décret du 29 janvier 1890 sur le matériel obligatoire d’enseignement dans les classes ignore tout simplement la musique. Enfin, une de rares évocation de la musique dans les dix-huit congrès d’instituteurs qui se tiennent entre 1881 et 1897, rares puisqu’elles ne sont que deux, évocation significative puisqu’elle demande que la leçon de chant devienne facultative compte tenu de l’ampleur des programmes, montre bien la position marginale de la musique dans l’enseignement. D’autres propos, comme ceux de Tiersot auxquels nous avons déjà fait allusion, déplorent le faible résultat musical obtenu et ce qui ressort du panorama général de la musique à l’Ecole durant la IIIe République est une sorte de cercle vicieux créé par la mise en relation négative de trois éléments :  une discipline d’une haute technicité, une formation insuffisante tant du côté des enseignants que des élèves et un cruel manque de temps lié à des programmes ambitieux conduisant à parer au plus pressé en privilégiant les disciplines plus centrales comme les mathématiques ou le français.

2)   Le Livre de musique de Claude Augé.

Il nous reste pourtant de cette période un ouvrage qui nous révèle ce qu’aurait pu être, dans un monde idéal, les manuels étant plus souvent le reflet d’un monde idéal pavé de bonnes intentions que de la réalité, un enseignement musical de bonne qualité. Le Livre de musique[11] de Claude Augé, puisque c’est de lui qu’il s’agit, date de 1916. Rappelons que Claude Augé, gendre de Pierre Larousse, instituteur lui-même à la base, a été le maître d’œuvre du Dictionnaire. Le Livre de musique est, avec le fameux Cours de grammaire et le Cabinet de l’instituteur, le seul ouvrage qu’il ait rédigé personnellement, le Cours concentrique d’histoire de France ayant été rédigé avec Maxime Petit. Le Livre de musique n’est pas explicitement conçu en vue de la classe puisque ni la page de couverture, ni la Préface ne mentionnent la destination de la classe ou un degré du cursus scolaire, mais toute sa logique et celle de l’auteur semble indiquer que l’auteur a voulu proposer quelque chose d’efficace et d’adapté à la classe, en prenant pour modèle les ouvrages scolaires d’autres disciplines telles que l’histoire ou la grammaire. « Après une étude minutieuse des principaux livres de musique publiés jusqu’à ce jour, écrit Claude Augé dans sa Préface, il nous a paru qu’entre les traités trop savants, inaccessibles aux jeunes intelligences, et les cours trop élémentaires, qui ne répondent pas à ce qu’on attend d’eux, il y avait place pour un livre contenant tout ce qu’il faut savoir, rien de plus, et pouvant conduire le débutant, par une marche graduée et sûre, du principe à l’application, de la théorie à la pratique »[12]. Il ajoute dans cette même Préface : « Il ne sera pas déplacé de faire remarquer que, pour la première fois, nous appliquons à un livre de musique, les procédés d’illustration réservés d’ordinaire aux autres ouvrages d’enseignement ». L’étude comparative de cet ouvrage avec d’un côté ceux de l’enseignement musical spécialisé qui lui sont contemporains comme le Solfège des Solfèges ou la fameuse Théorie la musique de Dannhauser mais aussi ceux écrits par des figures de l’enseignement spécialisé à destination de l’Ecole comme Alfred Lavignac (Manuel de chant scolaire) et ceux de l’enseignement général comme tout simplement le Cours de grammaire et le Cours concentrique d’histoire de Claude Augé restant à faire et dépassant le cadre de cette contribution, nous nous contenterons de remarquer que Claude Augé innove profondément en adaptant à la musique et à destination des « jeunes intelligences » les méthodes de l’enseignement général primaire qu’il maitrisait parfaitement et dont il avait pu évaluer l’efficacité sur ces mêmes « jeunes intelligences ». A ce titre, Le Livre de Musique de Claude Augé apparaît comme étant le symétrique inversé du Manuel de chant scolaire de Lavignac dans la mesure où il adapte à la musique et à son enseignement la démarche de l’enseignement général primaire qui était la sienne dans ses deux cours alors que Lavignac, professeur au Conservatoire, adapte de son côté à l’univers de l’Ecole primaire et de l’enseignement général la démarche de l’enseignement spécialisé qui est profondément la sienne. Il est possible d’ailleurs que ce soit pour ne pas entrer en conflit avec Lavignac et Dannhauser, rappelons que Dannhauser était Inspecteur principal de l’enseignement du chant dans les Ecoles communales de la Ville de Paris, Chevalier de la Légion d’Honneur et Officier de l’Instruction Publique, que Claude Augé, tout en mettant le doigt subtilement dans sa Préface sur les carences des ouvrages existants, se refuse en même temps à proposer explicitement le sien à destination des écoles primaires.

Le manuel de Claude Augé est divisé en deux parties d’inégales longueurs. La première, intitulée « solfège et théorie », est consacrée à l’apprentissage du langage musical et constitue la majeure partie du livre : 104 pages sur 175. Elle se subdivise elle-même en deux parties. La première, « notions préliminaires », donne l’essentiel des notions théoriques, la deuxième, « solfège gradué », est constituée d’exercices fondés  sur une progression solfégique classique (tonalités de plus en plus chargées, intervalles et rythmes de plus en plus complexes) illustrée par des chansons. La deuxième partie du livre, « répertoire », se divise en quatre sous-parties : exercices variés (pourvu de titres pittoresques), chansonnettes, morceaux choisis des Musiciens célèbres accompagnés de 84 portraits et biographies, chœurs à deux voix égales puis trois voix, ces derniers étant précédés d’une initiation à la lecture de la clef de fa. Comme on peut le constater, l’enseignement est exclusivement vocal, même si les exercices variés peuvent être solfiés ou éventuellement joués par un instrument monodique. La connaissance du répertoire tient une part réduite (pages 135 à 152 soit 17 pages sur un livre de 175 pages) et de surcroît est constituée elle aussi de musique vocale c’est-à-dire de thèmes célèbres d’opéras allant de Lulli (Armide) à Flotow (Martha), l’essentiel des airs choisis se situant plutôt entre les années 1780-1820. Les 84 vignettes et biographies de compositeurs, français pour la majorité, s’étendent de Lulli à Debussy. L’enseignement est donc adapté au cadre de la classe et est axé sur une connaissance du langage musical qui passe par la pratique vocale. Le contenu moralisateur et civique, largement majoritaire par rapport à l’accès aux œuvres du répertoire, montre clairement ce que la République demande à la musique : contribuer à créer un émotionnel citoyen, structurer les habitus, les cadres et les représentations d’un comportement moral permettant au sujet de vivre dans une société démocratique laïque. En même temps sont mises en évidence les difficultés tout simplement pratiques auxquelles est confrontée cette même République quand il s’agit de faire accéder une collectivité aux grandes œuvres du répertoire. Comment entrer réellement en contact avec les œuvres  quand on ne peut pas aller au théâtre et à l’opéra, quand on ne peut ni jouer, ni écouter en classe, sauf cas exceptionnel, le répertoire de musique de chambre ? Le répertoire liturgique et religieux est lui aussi totalement absent du répertoire sauf le chœur célèbre du Judas Macchabée de Haendel « See the conqu’ring heroe comes » mais qui est susceptible d’une lecture tout à fait laïque notamment en raison de ses paroles françaises « Chantons victoire » de connotations plutôt guerrières. Laïcité oblige ?

III – Enseigner la musique à l’heure des médias

1)    Long playing et radio

La véritable révolution dans l’enseignement musical au XXe siècle n’a pas été pédagogique mais technologique. D’une certaine manière, au moins jusqu’aux années 80, c’est la pédagogie qui a suivi la technologie et non l’inverse. Cette révolution est évidemment celle du Long Playing qui, associée au développement de la radio, donne un autre sens à la partie culture dans la mesure où elle ouvre vers l’accès direct aux œuvres, ce que les conditions pratiques de l’enseignement sous la IIIe République ne permettaient pas ou très peu. L’entrée dans le monde de l’art par le choc émotionnel préconisé par Malraux, mais aussi l’accès à une culture construite concrètement sur une connaissance personnelle des œuvres et organisée rationnellement selon une logique de progression historique par exemple, devient possible. Bien entendu, le disque n’aura pas été le seul support dans cette petite révolution culturelle qui aura fait de la génération née entre 1930 et 1950 une véritable génération musicienne pourvue d’une solide culture. La radio[13], les JMF auront été des outils essentiels dans ce mouvement de démocratisation de la culture savante en direction des classes montantes de l’après guerre et du baby-boom.

Si l’enseignement musical dans les années d’après guerre reste encore proche de celui de la période précédente, donc de la IIIe République, la période qui commence à partir des années 60 peut se décrire comme étant un lent processus de sortie du modèle républicain-rationaliste-vertical qui jusqu’à présent avait sous-tendu l’Ecole au profit d’un modèle individualiste-intuitionniste-horizontal. Cette sortie se partage en trois périodes distinctes (années 60-80, 80-2000, après 2000) définies par un ensemble de réactions-réponses à l’environnement technologique et médiatique en évolution de la deuxième moitié du XXe siècle, évolution passablement compliquées après 1968 par les aléas de la réflexion pédagogique.

2)   Les années 60-80 : la généralisation progressive de l’enseignement instrumental

Les années 60-80 voient la généralisation progressive de l’enseignement instrumental dans le cadre de la classe mais plutôt en collège, l’enseignement primaire restant axé sur le chant. Sous l’influence de personnalités telles Marcel Corneloup, sous l’influence aussi des méthodes actives, se généralise l’idée que « enseigner la musique en classe ce n’est pas passer des disques mais faire participer les élèves ». La conséquence sera, entre 1970 et 1975, la généralisation de la flûte à bec ou du carillon comme medium privilégié de l’apprentissage du langage musical. Les manuels scolaires de l’époque comme La musique par les textes de Fleurant et Voirpy[14] ou les Cantilèges, de Dehan et Grindel[15] sont révélateurs de cette évolution de l’enseignement qui appuie la partie culture sur le contact direct avec les œuvres par le moyen de l’écoute de disques et la partie solfège et langage sur la pratique instrumentale, majoritairement de la flûte à bec, le chant se trouvant dans une sorte de position finalement instable inclinant aussi bien du côté du solfège que du côté du répertoire. Une chose est certaine, l’enseignement de cette époque, on le voit à travers les tables des matières de La musique par les textes ou du Cantilège, tente de concilier la position du mélomane et du musicien, celle du dilettante éclairé qui écoute et celle du musicien praticien qui, sur scène, produit la musique. Ainsi, La musique par les textes sera construit en trois parties : 1ère partie dite « lecture et pratique de textes musicaux » qui sont solfiés et joués, les auteurs prévoyant de faire jouer ces phrases solfiées et éventuellement des parties complémentaires ou des contre-chants par des élèves plus avancés avec leurs propre instrument, 2e dite « pratique du chant » comportant une subdivision en deux sections, folklore de tous les pays et musique de tous les temps, de Mozart à Jean Ferrat[16] pour le manuel de 3e, et enfin une 3e partie dite « éléments pour une meilleure compréhension de la musique » beaucoup plus historique faite d’écoutes actives et guidées à partir d’éléments fondamentaux de style et d’histoire intégrant les question de langage et d’organologie et des biographies résumées de grands compositeurs allant de Gluck à messiaen. De son côté, le Cantilège, classe de 4e, se divise en deux parties : une première de chansons classées suivant une progression vocale et solfégique, une deuxième faite des textes d’auteurs choisis pour illustrer d’abord l’évolution de la musique vocale aux XVIIe et XVIIIe siècles, tous chantables en classe, ensuite l’évolution de la musique instrumentale aux XVIIe et XVIIIe siècles, tous jouables à la flûte à bec. Entre ces deux parties, une section centrale, théorie musicale et notions complémentaires, donne les connaissances théoriques de base. Sur le plan pédagogique, les deux révolutions conjuguées du disque et de la pratique instrumentale, réelles pourtant, ne remettent pourtant pas fondamentalement en cause l’héritage de la IIIe République tel qu’il est synthétisé dans l’architecture du Livre de musique de Claude Augé. La matrice reste la même. La partie solfégique au lieu d’être vocale devient instrumentale et la partie culture s’élargit de toutes les possibilités offertes par l’écoute, conséquence de la révolution du microsillon. Une chose est certaine, la richesse et la variété des compétences sollicitées, le niveau technique élevé implicitement demandé dans les différentes activités, aussi bien celle du langage que de l’écoute, associe la volonté d’un enseignement de masse de qualité à la nécessité d’un corps enseignant très bien formé, véritablement spécialisé.

3)   Les années 80-2000 : gérer la culture de masse et la force de séduction des médias

Les années 80 sont celles où l’institution scolaire va devoir gérer l’expansion sans précédent de la culture jeune. Celle-ci, fortement coupée du monde des adultes, est en même temps sur le plan économique un segment de marché aussi autonome que fructueux. Progressivement construite durant les années 60 avec des phénomènes tels que Salut les copains, les Beatles etc… elle devient un véritable phénomène de société autour des années 70 avec l’onde de choc de 68, la culture rock, puis après 80 le phénomène des radios libres etc… L’extension vers les collèges et lycées de l’enseignement de masse rencontre la culture de masse de la révolution des médias. C’est aussi le moment où achève de se structurer le stéréotype de l’ado enfermé dans sa chambre qui gratouille un peu de guitare en écoutant Skyrock. Dans ce contexte, l’institution scolaire tente un compromis fondé sur le souci du plaire et le « allons à la rencontre des jeunes ». Constatant que l’intellectualisation devient de plus en plus difficile et que les classes deviennent de plus en plus mouvementées, il devient impératif pour l’enseignant de contrôler le mouvement tout en séduisant une classe composée d’élèves mis en situation d’activité permanente. Il s’agit de mettre l’élève et surtout son envie de mouvement en résidence surveillée tout en le captant, un peu comme le ferait une télévision ou une radio mais sans en avoir les moyens, le charisme horizontalisant tentant de compenser une autorité et une verticalité à la légitimité de plus en plus incertaines. Le droit au bonheur, l’utopie d’une classe qui verrait subitement les pavés de ses carrelages Pailleron de salles de bain transformés en une plage où l’on pourrait enfin jouir sans entraves, investissent le cours de musique sous la forme du « plaisir musical partagé »[17]. Le défi de cette période aura été de faire fonctionner ensemble la généralisation de la flûte à bec tout juste institutionnalisée à la fin des années 70 avec les rythmes de salsa et les refrains de Goldman, conséquence du raz de marée des médias de masse dans un contexte de segmentage des cultures aussi bien sur le plan des générations que des milieux sociaux. Les différents Musicollège sont emblématiques de cette période à laquelle ils s’identifient véritablement. Le propre du Musicollège[18] est d’avoir maintenu une progression solide et rigoureuse des acquisitions du langage musical dans une parfaite et très intelligente continuité de la 6e à la 3e. L’accent est porté sur la pratique. Incontestablement, le musicien praticien a supplanté le mélomane. Sur le plan des apprentissages, l’élève actif est mis au centre avec un parti pris inductif. C’est en faisant la musique et en la pratiquant qu’on acquiert les notions abstraites systématiquement mises en position de secondarité par rapport au vécu à l’intérieur de la classe et à la manipulation pratique. Le prix à payer de l’adaptation au contexte ambiant est le choix d’un relativisme total sur le plan du répertoire, Mozart étant mis sur le même plan que le dernier tube à la mode. Si l’on se repositionne maintenant par rapport au manuel de Claude Augé, on constate toutefois beaucoup plus un glissement, certes significatif, qu’une véritable révolution copernicienne. Le langage musical s’acquiert toujours sous la forme d’une progression rigoureuse via maintenant le medium de la flûte à bec, l’activité d’écoute est maintenue, nonobstant le relativisme culturel et l’éclectisme totalement assumés par les auteurs. Enfin, en ce qui concerne le chant, le répertoire de variété de masse remplace le folklore sans pour autant que l’activité de chant au sein du cours soit remise en cause. La maquette reste stable même si le contenu a passablement muté. On le constate sans peine, tout est fait, dans ce compromis radical avec l’environnement pour éviter en définitive de brouiller le processus de construction présentiste du bonheur à l’école. On élude ce qui peut fâcher, briser une forme d’unanimité sociale, en escamotant notamment le choc entre culture savante et culture médiatique de masse, ce au moyen d’une entrée privilégiée par des acquis solfégiques dont l’abstraction et la relative neutralité en matière de connotation culturelle permettent d’éviter tout ce qui pourrait s’avérer porteur d’élitisme. L’enjeu est, pour l’Ecole, d’éviter le conflit avec l’environnement, mais aussi avec l’élève, par l’effacement de la dissonance produite par l’irruption de la culture savante et du passé dans l’univers quotidien, dissonance productrice de distance, de distance critique tout simplement, et d’abstraction qui pourrait s’avérer traumatisante pour l’élève et potentiellement génératrice de violence réactionnelle. Le cahier des charges implicite est d’offrir une continuité de bonheur entre la société de consommation de masse et la classe. Mais, rappelons-le encore, dans le maintien d’une architecture qui reste celle de l’héritage Républicain légué par un Claude Augé.

4)   Les années 2000… :

Les années 2000 représentent une véritable rupture avec ce qui avait été pratiqué jusqu’à présent. En 2001, la réforme des programmes de lycée[19] et en 2008 celle des programmes du collège[20] ont fait entrer l’enseignement de la musique à l’Ecole dans une logique nouvelle. Au niveau du collège, la flûte est abandonnée avec les programmes de 2008 tout comme l’apprentissage rationnel et progressif du langage musical, cela au profit de la seule pratique vocale. Les éléments de langage sont sollicités en fonction des besoins mais ne font plus l’objet d’un apprentissage progressif et raisonné. La lecture reste ad libitum en fonction des circonstances et des besoins. La partie écoute du cours, même si elle se voit renforcée, reste délibérément ancrée dans le thématique et l’éclectisme relativiste[21]. L’horizon implicite de ces programmes est fondamentalement celui d’une quotidienneté non directionnelle non planifiée abordée dans une logique empirique, quotidienneté étant entendu comme un type de rapport à l’environnement non programmé, sinueux, tissé de la successivité des événements et des sensations telles qu’elles se présentent à nous da         ns la vie courante. Bref, nous sommes plus proche de la logique non programmée, bricolée, des Valseuses que de l’échéancier rationnel et planifié des tâches de l’ingénieur. Par la mobilisation de domaines transversaux (la voix, le timbre et l’espace, la dynamique, le temps et le rythme, le successif et le simultané, la forme et les styles), il s’agit de constituer une phénoménologie du sonore quotidien tel qu’il se présente à nous et tel que nous le percevons dans un parcours frappé d’impressions et de sensations successives anarchiques non-programmées, cela sans prérequis et dans une démarche générale de connaissance empirisante et nominalisante (écouter-nommer-comprendre) pourvue d’une boucle de rétroaction qui la transforme en une sorte de cercle herméneutique de type écouter-nommer-comprendre-écouter. Toute forme de progression logique est abandonnée au profit d’un éclectisme qui balaye un champ et/ou fait des zooms de type sondage sur des parties de connaissances. L’élève se retrouve dans la position innocente et vierge d’un Bon sauvage qui arriverait par hasard dans une ville comme New-York et se retrouverait dans l’obligation de tenter de mettre de l’ordre (comprendre ?) dans le chaos de ses impressions (écouter ?) à l’aide d’un listing préprogrammé de mots (nommer ?). Un peu comme dans l’univers chaotique qui ouvre Après la vertu de MacIntyre[22], la complexité et l’incohérence vertigineuse des notions qui constituent les tableaux proposés par le Ministère dans les programmes de collège de 2008[23] donne l’impression d’une juxtaposition d’objets trouvés issus de systèmes de pensée qui dans le passé étaient cohérents (on pensera à tout le lexique issu de l’analyse musicale par exemple) mais qui aujourd’hui ne font plus véritablement sens, car on ne voit pas bien les liens unissant les différents éléments du système et ni très bien à quelle réalité renvoie la terminologie employée.

A cet empirisme s’ajoute un deuxième, d’ailleurs plus sollicité au niveau du lycée qu’au niveau du collège, qui est celui de l’élève créateur. Poursuivant la logique de l’élève au centre de ses propres apprentissages, les programmes valorisent dans le cadre de la pratique artistique la figure de l’élève créateur, sorte de figure spontanéiste qui associe une subjectivité décomplexée et libérée des contraintes à commencer par celles qui étaient traditionnellement celles du métier de musicien maitrisant un savoir faire d’une haute technicité. Nous sommes ici au cœur du débat esthétique issu des avant-gardes, entre expression spontanée et métier, et que nous avions évoqué dans la première partie de cette contribution. L’école ne fait ici que se couler dans la figure souveraine de l’artiste contemporain, lui-même figure emblématique d’une forme de subjectivité typiquement moderne.

Ce qui est sans doute en jeu ici, plus profondément, est la place de l’antériorité dans la construction du sujet et dans l’élaboration des représentations que la société se donne d’elle-même à elle-même, notamment lorsqu’elle se met en projet. L’école, bien entendu, ne reste pas étrangère à cette tendance lourde de la modernité qui est d’effacer la pesanteur et la contrainte de l’antériorité. Pour cette raison, il est probable que le type de conception de l’enseignement fondé sur l’utopie de la conscience vierge et qui apparaît à partir des années 2000 entretienne une certaine proximité avec la ruse pédagogique du chapitre II de l’Emile[24] qu’on retrouve plus près de nous sous la forme de la situation-problème[25] chère à Philippe Meirieu par exemple. En le mettant dans une situation où il est amené à trouver lui-même ses propres outils de résolution dans la tâche qui lui est imposée, en propre résoudre le problème posé par la situation, l’exercice met l’apprenant dans les conditions quasi irréelles de l’idéal libéral et moderne de l’absence de préjugés et de prérequis. Le but de l’exercice est, à bon droit, d’empêcher que l’utilisation mécanique de la recette s’en vienne stériliser et limiter la créativité, s’en vienne brouiller l’invention de la solution optimale. Indépendamment du fait qu’on pourra toujours objecter que l’obligation de devoir tout réinventer en permanence peut être une perte de temps et que le prérequis n’est pas forcément stérilisant ou limitatif de l’imagination et peut au contraire la stimuler en suggérant des combinatoires nouvelles issues de l’ancien, l’exercice de la situation-problème devient lui-même… problématique quand il se trouve associé à un contexte institutionnel hiérarchique ou a pour cadre une relation de gestion de groupe ou interpersonnelle asymétrique tout simplement parce que, privant momentanément l’apprenant de ses outils par une table-rase de ses acquis, de ses habitudes et de ses prérequis, il le met dans une situation de très grande vulnérabilité, comme désarmé, en face de ce qui est au-dessus, bref en face du Pouvoir. Dans la mesure où la relation maître-élève demeure, dans la mesure aussi où la structure hiérarchique reste intacte, la violence de l’exercice fait basculer l’acte pédagogique du côté du renforcement de la construction du pouvoir sur autrui, du renforcement de la violence institutionnelle alors que par ailleurs il prétend créer les conditions optimales de l’épanouissement de la créativité individuelle. L’exercice ne combinerait-il pas le relativisme issu du libéralisme, relativisme qui s’accompagne du refus de toute forme de prérequis, de toute règle, de toute tradition héritée, de tout prescription autoritaire, avec le processus de construction d’un sujet-dirigé vulnérable à toute forme de dispositif de contrôle politique issu, lui, plutôt du processus de table rase violente et de refondation dirigiste du totalitarisme ? La table rase de toute tradition et le refus de toute forme d’antériorité à l’individu qui sont le propre à la fois du libéralisme poussé à son terme et à la fois des régimes totalitaires modernes issus du marxisme se trouve alors, par une singulière ruse, dans la position de créer les conditions optimales de fonctionnement de l’asymétrie, de la violence institutionnelle et de la machinerie bureaucratique, ce au profit d’une forme de dirigisme ayant intérêt à avoir en face de lui un sujet en situation optimale de vulnérabilité aussi bien vis-à-vis du pouvoir politique que des séductions de la société mercantile…

Conclusion

La confrontation entre cette brève histoire de l’enseignement de la musique à l’Ecole et la plongée dans les eaux troubles de ma propre expérience d’enseignant me conduisent à quelques remarques. J’ai commencé à enseigner en 1986 et dès mon année de CPR on m’a interdit d’enseigner la culture. La culture ne pourrait qu’ennuyer des élèves qui devaient avant tout pratiquer la musique. J’ai pu constater d’emblée un affaiblissement du souci de transmission au profit d’un engluement dans le moment présent cela dans une logique de redéfinition du métier d’enseignant devenu un gestionnaire du relativisme subjectif. Ce présentisme s’est accompagné d’une injonction d’amnésie fondatrice. Sortant de cinq années d’études en musicologie, le premier mot de mon IPR de l’époque a été dès la première séance : « oubliez tout ce qu’on vous a appris ». Cette table rase libératrice n’a pas pour autant eu pour conséquence, en même temps que la verticalité de l’Ecole républicaine s’horizontalisait en lieu de vie et que l’autorité tendait à opérer une mutation vers le charisme, un assouplissement de la grosse machine bureaucratique de l’Education Nationale et du contrôle social et institutionnel qu’elle maintient en permanence sur les acteurs du système. Bien au contraire… Le « oubliez tout ce que vous avez appris » prononcé donc par mon IPR de l’époque lors de ma première réunion de stage de CPR n’avait pour but que d’opérer un changement de tutelle, l’esclave changeait de maître en même temps qu’il quittait le monde du savoir pour celui de la pédagogie comme si les deux étaient irréconciliables. Tout cela m’a bien plus semblé relever d’une mise en position de fragilité du jeune débutant que j’étais, sortant du CAPES et de l’Agrégation, au profit de la construction de la posture autoritaire d’un supérieur hiérarchique que véritablement d’une injonction refondatrice, productrice de nouveau, et libératrice. Dans le même processus et selon la même logique, l’injonction de réussite, qui est quand même le propre de la pédagogie, sanctionnée institutionnellement par des inspections qui disent ce qu’est une pédagogie réussie et ratée, associée en même temps au caractère délibérément flou et abscons du cahier des charges imposé par la METHODE pédagogiste renforce la toute puissance de l’institution face à un acteur-exécutant de plus en plus obligé d’agir sans bien comprendre la logique de ce qu’on lui demande. Sommes-nous encore dans l’univers de la décision responsable et éclairée ou ne flirtons-nous pas avec une forme de manipulation dont l’enjeu est de mettre l’acteur dans une position de totale vulnérabilité vis-à-vis de sa hiérarchie ? On le voit par exemple avec l’exercice si prisé de la situation-problème que nous avons évoqué tout à l’heure. Dans tous les cas, l’assujetti est perdant puisque le caractère confus de l’injonction donne toute latitude à l’assujettisseur de dire à l’assujetti : « Vous n’avez pas compris, vous faites mal donc je vous sanctionne et si je ne vous sanctionne pas c’est que je suis magnanime, je vous aime bien, nous sommes du même bord politiquement, nous appartenons à la même communauté… ».

Ce qui semble essentiel, à l’examen des petits faits qui ont tissé mon histoire d’enseignant, est finalement que le maintien de la structure bureaucratique importe plus que la production de sens, pire que la production du non-sens est ce qui permet à la bureaucratie de fonctionner et de durer. Quel crédit accorder en effet à une institution qui est capable d’imposer par la violence une chose et son contraire, comme on l’a vu par exemple avec l’enseignement de la flûte à bec, qui se réforme tous les deux ans depuis trente ans ? Bref, qui est capable de se déjuger à ce point. Ainsi que l’a montré Michel Foucault, l’enjeu, sous prétexte de sortir l’enseignant de la routine, de le désaliéner, est en réalité de l’assujettir par un ensemble de dispositifs de contrôle aux caprices de sa hiérarchie, de le priver, au nom des élèves, d’esprit critique et de liberté tout cela pour sauvegarder l’essentiel c’est-à-dire la survie d’une machine bureaucratique, hiérarchique, qui a gardé de son contexte d’origine, à la fois militant et structuré par la discipline bourgeoise, en même temps violemment conflictuel, une propension à l’enrôlement, au dogmatisme, à l’intolérance et à l’esprit partisan, une propension à surveiller les consciences et à punir, une aptitude certaine à construire de l’unanimité en fabriquant des complots et des ennemis bref une très grande difficulté à inventer autre chose qu’une culture du contrôle des individus et de la peur de la Liberté. De tels modes de fonctionnement et un tel désenchantement vis-à-vis de l’institution conduisent nécessairement à une réaction de sauvegarde qui est, à la manière de ce qui s’est fait toujours dans les univers qui combinent à des degrés divers « idéologie et terreur »[26], un recentrement sur l’Humain. En définitive, c’est une prise de conscience de la priorité de la relation enseignant-élève et du fait que les enseignants et les élèves, acteurs responsables de leur propre relation doivent en répondre en priorité à eux-mêmes et non à l’institution, qui permet de remettre les pendules à l’heure et par là-même de redonner à cette relation la créativité libre dont elle a besoin tout en l’ancrant dans le réel.

François Obermann


[1] Discours pour l’inauguration de la Maison de la Culture d’Amiens le 16 mars 1966,  cité par Augustin Girard et Geneviève Gentil ;  Les Affaires Culturelles au temps d’André Malraux,  Journées d’études du 30 novembre et 1° décembre 1969 ; La Documentation Française ;  Paris 1996 ; p. 33

[2] Décret n° 59-889, Journal Officiel du 26 juillet 1959.

[3] « La rencontre vécue et concrète avec les œuvres, par l’interprétation, l’invention et l’écoute permet (…) de se confronter à des organisations de plus en plus complexes et d’approfondir peu à peu les connaissances culturelles qui y ont trait. Prg Terminale L. Les diverses pratiques (vocales, instrumentales, d’écoute, d’invention) se proposent de faire vivre à l’élève une triple expérience d' »interprète », de « compositeur » et d' »auditeur ». Prg Terminale L. » dans https://contrib.educnet.education.fr/musique-attente/references/programmes/lycee/presentation/presentation (date de publication 12/12/2008)

[4] Michèle Alten, « Un siècle d’enseignement musical à l’école primaire ». In: Vingtième Siècle. Revue d’histoire. N°55, juillet-septembre 1997, p. 6 faisant allusion aux propos critiques de Tiersot dans l’adition de 1911 du Dictionnaire de pédagogie.

[5] Rémi Brague, Europe, La voie romaine, Paris, Gallimard, 1992.

[6] Alten, p. 4.

[7] Alten, p. 4.

[8] Il est probable que, dans cette subordination de l’Ecole à quelque chose d’extérieur à elle même, l’idéologie républicaine, et sommes toute le politique, où le social (faire de l’égalité, transformer la société) surdétermine le monde de la pensée, réside sans doute ce qui va faire qu’au XXe siècle l’Ecole va être dans l’incapacité de se cadrer sur ses objectifs de transmission (mettre à disposition sans préjugés le patrimoine de l’Humanité) pour se prendre les pieds dans le tapis du changement social et du traitement des inégalités par l’Ecole, cela finalement au bénéfice de la caste des enseignants…

[9] Alten, p. 4-5.

[10] Alten p. 5

[11] Claude Augé, Le livre de musique, Paris, Larousse, 1927, 88e édition.

[12] Claude Augé, Le livre de musique, p. 3.

[13] Précisons que la radio scolaire ne date pas de l’après guerre mais a été une initiative de Jean Zay en 1937 après un premier essai dès 1933. Utilisant au départ l’émetteur de la Tour Eiffel, elle avait une diffusion très réduite et c’est en revanche après la 2e guerre mondiale que nous la voyons se développer véritablement.

[14] Le manuel sur lequel nous nous appuyons est le M. Fleurant-C. et Y. Voirpy, La musique par les textes, classe de 4e (1er cycle des CES et CEG), Paris, Lemoine, 1975.

[15] Le manuel sur lequel nous nous appuyons est le J. M. Déhan et J. Grindel, Cantilège 3-z, Solfège vocal et instrumental à l’usage des classes de 4e des Lycées, CES, CEG, CET et des Ecoles Normales, 3e édition revue et corrigée, Paris, Magnard, 1979.

[16] On remarquera dans cet éclectisme mettant Mozart et Jean Ferrat dans la même famille le début d’une forme de relativisme.

[17] On trouvera un exemple de cet idéal pédagogique dont bien entendu il ne s’agira pas de nier le bien-fondé, il est tout de même préférable de ne pas s’ennuyer à l’école, dans https://contrib.educnet.education.fr/musique-attente/infos/ensart/domaines/musique mais aussi dans le Musicollège cité ci-dessous p. 3 (« Et par-dessus tout, on fait de la musique en donnant aux élèves la possibilité de s’y épanouir ») et dans bien des textes officiels à partir des années 1990.

[18] Le manuel sur lequel nous nous appuyons est J. P. Blaise, Y. Audard, D. André, Objectif 4e, Collection Musicollège, Fondettes, Van de Velde, 1998.

[22] Alasdair MacIntyre, Après la vertu, Paris, PUF-Quadrige, 2/2006, p. 3-5.

[24] Prenez une route opposée avec votre élève ; qu’il croie toujours être le maître, et que ce soit toujours vous qui le soyez. Il n’y a point d’assujettissement si parfait que celui qui garde l’apparence de la liberté ; on captive ainsi la volonté même. Le pauvre enfant qui ne sait rien, qui ne peut rien, qui ne connaît rien, n’est-il pas à votre merci ? Ne disposez-vous pas, par rapport à lui, de tout ce qui l’environne ? N’êtes-vous pas le maître de l’affecter comme il vous plaît ? Ses travaux, ses jeux, ses plaisirs, ses peines, tout n’est-il pas dans vos mains sans qu’il le sache ? Sans doute il ne doit faire que ce qu’il veut ; mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire. (…) Ainsi, ne vous voyant point attentif à le contrarier, ne se défiant point de vous, n’ayant rien à vous cacher, il ne vous trompera point, il ne vous mentira point ; il se montrera tel qu’il est sans crainte ; vous pourrez l’étudier tout à votre aise, et disposer tout autour de lui les leçons que vous voulez lui donner, sans qu’il pense jamais en recevoir aucune » Jean-Jacques Rousseau, L’Emile, Paris, Gallimard-Folio, p. 198-1999

[25] Philippe Meirieu, Apprendre oui… mais comment, Paris, ESF, 1987.

[26] Hannah Arendt, Les origines du totalitarisme, dans Les Origines du totalitarisme, Eichmann à Jérusalem, éditions établies sous la direction de Pierre Bouretz, Paris, Gallimard-Quarto, 2002, p. 813-838. On s’attachera d’ailleurs dans un des chapitres essentiels de ce livre non moins essentiel, paru pour sa première édition dès 1948 puis en 1972 au Seuil, au § page 817 consacré à ce qu’elle appelle la loi de mouvement qui, en quelque sorte, sert de carburant à la relation entre la production de l’idéologie et la construction de la terreur bureaucratique. Comme elle l’écrit : « Dans l’interprétation totalitaire, toutes les lois sont devenues des lois de mouvement. Que les nazis parlent des lois de la Nature ou que les Bolcheviks parlent de celles de l’Histoire, ni la Nature ni l’Histoire ne sont plus la source de l’autorité qui donne stabilité aux actions des mortels ; elles sont elles-mêmes des mouvements. » (p. 817)

Entrer dans le IIIe millénaire : la musique d’église aujourd’hui

Musique sacrée 2Entrer dans le IIIe millénaire : la musique d’église aujourd’hui en France
Problèmes, enjeux et perspectives

Introduction

Faisons d’abord un premier constat, le dialogue entre l’Eglise catholique et les cultures actuelles n’est pas nouveau. Il est aussi ancien que l’institution elle-même. Nous sommes dans une période très riche caractérisée par un ensemble de mutations. Sur le plan musical, on assiste à un repositionnement, des enjeux entre culture chrétienne et cultures dites actuelles, musique actuelle et musique chrétienne, cela d’une manière inimaginable, il y a même cinq ou dix ans. Durant les années 1970-1990, la question était simple. Les avant-gardes déconstructrices, marquées par le structuralisme et le marxisme, on pensera à la musique de Pierre Boulez, incarnaient le sens de l’Histoire, la modernité. La défense du chant grégorien était stigmatisée comme réactionnaire. Les « Jésus, Jésus revient » des messes guitare, qu’on s’interdisait de juger esthétiquement[1], étaient avant tout perçus comme la conséquence du renouveau communautaire et convivial de l’après concile. Lire la suite